学习化课程资源：课程资源的价值重构，本文主要内容关键词为：课程论文,资源论文,重构论文,价值论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
新课程改革使得“积极开发并合理利用校内外各种资源”[1]凸显出来。面对学习化社会的挑战，随着终身教育理念的普及，一种新的课程形态——学习化课程(curriculum for learning)[2]——逐渐孕育起来。学习化课程需要学习化课程资源的支持。
一、课程资源与学习化课程资源
（一）课程资源的概念
泰勒基于编制课程和教学计划的几个基本问题——“学校应该达到哪些教育目标？提供哪些教育经验才能实现这些目标？怎样才能有效地组织这些经验？我们怎样才能确定这些目标正在得以实现？”[3](2)——认为课程资源是“寻求目标、选用教学活动、组织教学及在制定评估方案过程中的可资利用的资源。”[4]依据课程研制进程，就有“目标资源”“教学活动资源”“组织教学活动资源”以及“制定评估方案资源”。[5]泰勒对课程资源的理解和界定是从课程研制过程角度和资源可利用性的特点进行的，其最大的优点在于通过确定课程资源的显性来源使其具有可操作性，但却忽视了隐性的和潜在的可能资源。
于是，国内学者就从广义和狭义两个方面来理解课程资源：“广义的课程资源指有利于实现课程目标的各种因素，狭义的课程资源仅指形成课程的直接因素。”并在此基础上提出了相对广义的课程资源概念：“形成课程的因素来源与必要而直接的实施条件。”[6]据此，有“素材性资源”和“条件性资源”。[7]对课程资源的这种理解兼顾了隐性和可能的资源，明确了不同类型资源的功能，对开发具有重要的指导意义。但这种理解却是就课程论课程资源，没有凸显课程资源的价值取向，并学习建立起密切的互动关系。
教育和课程涉及两个基本活动进程：教与学。课程资源也就有两种基本的价值体现：教授价值和学习价值。在不同的背景中，课程资源价值所体现的侧重点是不一样的。在教育发展的历程中存在着两种基本的课程范式：教授化课程和学习化课程，孕育着两种学习方式：授受式学习和合作式活动学习，分别对应教授化课程资源和学习化课程资源。它们分别蕴涵着各自深刻的时代精神和价值趋向。从文化哲学的角度，我们认为课程是一种特殊的文化存在，是“人的学习生命存在及其活动”[8]，课程研制的展开就是学习进程的运作，课程资源也就是影响学习生命存在及其优化活动的各种因素与实施条件，是学习的支持系统，支持学习活动发生、展开。课程资源通过服务于学习而显示其存在价值。
（二）教授化课程与教授化课程资源
在教授化课程中，教与学的基本模式是授受式教与学。“知识的传播”成为基本隐喻，人们相信知识是可以由一个人传递给另一个人的客体，教学的效率根据作为个体的学习者在头脑中知识的多少来确定。学习就是复制所传递知识的内部心理过程。基于这种基本理念，教育者相信改进学习就是通过提高信息的清晰度，从而比较有效地将知识与观念传输给学生。在教授化课程看来，课程主要是客观的、价值中立的、普遍的真理性的知识集合体，因此学科课程作为知识体系的重要载体，是主要的课程表现形态。在教授化课程中，把学科知识体系按照一定逻辑进行顺序编排即为教材，教材就是课程，课程就是教材。
教授化课程和接受式学习方式依赖于教授化课程资源。教授化课程资源存在的目的在于提高知识传递的清晰度，实现知识和观念传递的高效率与高效益。因此它就在两个基本点上着力：一是客观知识的来源、组织和载体；二是传输的通道及其相关因素的控制。在客观知识的来源、组织和载体上，教授化课程资源相信教材是精选的现有知识体系的精华并最有利于学生发展，因此它采取的基本策略是寻找和建立有利于证实、解释和扩展教科书的各种显性的素材性资源，教科书成为整个资源体系的中心。它集中表现为教科书及其相关的辅助性教学材料和教学用具。在传输通道及其相关因素控制上，教授化课程资源基本出发点是在课程的实施过程中创设一种严格而精确的教学环境，合理组织有利因素，消除与控制不利因素，从而提高知识的传输效率及有效性和精确性。这种资源观念蕴涵的是经学态度和线性思维。
（三）学习化课程与学习化课程资源
教授化课程和课程资源在农业和工业化社会取得了巨大成功，对提高客观知识在教学中的清晰度、有效组织和高效率的传输与接受以及客观知识的积累立下了汗马功劳。但随着社会的变迁，信息时代的来临，人们的学习方式正在发生着革命性的转换，知识的确定性正在逐渐地消失，客观的真理性的知识必须回归自己的边界方能确定其存在的合理。学习不仅仅局限于客观知识的接受与记忆，而更多地表现为在学习境遇中通过对话与协商主动建构知识和获得生命意义的过程。于是学习化课程和课程资源得以出现。
与授受式学习不同，学习化课程采用的是合作活动学习。“知识的建构”是合作活动学习的基本隐喻，其核心理念是以学生学习为本、学生主动学习、普遍采用合作活动学习方式，让学生在合作活动学习中学会组织开展“合作活动学习”。建立在合作活动学习基础上的学习化课程意味着学生一方面既从“过去经验中采纳某些东西，同时又以某种方式改变未来经验的性质”[9]，另一方面通过学生“与他对作出反应的环境中的外部条件之间的相互作用”[3](49)而实现“经验的继续改造”[10]，达成知识逻辑和儿童心理发展逻辑的统一，使课程就从教材内容转换到学生的学习经验。这种转换意味着以知识记忆为核心的教学模式向学生意义生成、基本素质建构和创新能力养成为核心的学习模式的转换。
学习化课程以学习化课程资源为前提，学习化课程资源既着眼于学生内在经验的连续性，又关注内部条件和客观环境的互动性，它把重心放在为学生学习构筑一个意义建构的生态化学习环境，为学生“学”的进程提供显性和隐性的资源支持。把“学习环境的创设”看做是与“知识的建构”紧密相连的另一基本隐喻。从根本上看，学习生命活动是在寻求个体与自然、社会、精神世界互动与统整过程中实现知识的建构和意义的生成。这样学习化课程资源就突破并超越了“教材中心性”，而把学习活动融入外在广阔的文化世界和内在丰富的经验知识结构之中，自然、社会和精神世界通过“学习化”的形式进入课程，成为学习化课程资源不竭的源泉。据此，自然、社会、教师以及承载系统知识的教材只要有助于学生建构知识、发展智能、养成德行、丰富情感，都是可能的课程资源。当然这种可能性要变为现实，需要进行选择、改造和组织，以便与学生的心理发展逻辑和课程目标保持统一。
（四）两种课程资源的区别
两种课程资源实际上反映了两种不同的价值取向，存在着重要的区别。首先，在哲学基础上，教授化课程资源奠基于近现代知识观，主张知识的客观中立性，认为存在着真理性的知识，课程便是这些知识的精华，课程资源便是这些知识在教学中的有效传递辅助手段与材料，甚至教材成为唯一的课程资源。而学习化课程资源则形成于后现代知识观，主张客观真理性的知识有着自己的限度和边界，学习主要表现为在一定的学习情境中，主体对知识和环境的个人理解，因此知识具有主观性、能动性和个人性，课程在于促进个人“缄默知识”和丰富人格与价值的形成，课程资源便是个性化学习的支持性物质、规范（制度）和心理要素。
其次，在心理学基础上，教授化课程资源以行为主义和认知主义为基础，认为学习就是刺激与反应的联结，或者是如同电脑一样按照预定的程序进行加工。课程资源就是要保证联结的形成和加工的精确性。而学习化课程资源则奠基于建构主义的学习理论，注重学习的主动性、建构性、情境性和丰富意义的展开，课程资源则是学习建构的生态化的环境构成。
第三，核心价值上，教授化课程资源为教授化课程服务，关注的中心是教师的教，即教师传递学科专家所确定的知识的有效性和精确性，实现的是知识传递和教授的价值。而学习化课程资源则为学习化课程服务，关注的中心是学生的学，把教师的教还原为引导学生学习和为学生学习服务，即学生在与外在环境和文化互动中获取知识、建构经验，养成价值的意义性，实现的是经验建构和学习价值。
第四，侧重点的不同。任何一个课程的组织都要遵循两个基本的逻辑：哲学的知识逻辑和学习的心理学逻辑。教授化课程资源侧重知识的逻辑，关注知识的系统性和“科学性”，而学习化课程资源在关注知识逻辑的基础上，侧重的是学生学习心理发生的逻辑，更关注的是知识和学习环境对学生生活和学习进程本身的意义性。
第五，开发主体的不同。教授化课程资源要关注知识的系统性，服务于知识的传递过程，以理想化的教学情境作为实验室，因此开发主体多是学科专家，教师和学生只是课程的忠实执行者和课程资源的使用者。而学习化课程资源则关注现实的学习生活，于是课程资源开发与整合的重心下移，教师和学生成为资源开发的主体，学科专家只是站在自己专业角度给予建议。这样学习化课程资源的开发场所就转移到学校平台上来了。
二、学习化课程资源的实质
学习化课程资源服务于学习化课程，服务于学生的学习活动，在学习活动中表现出“人为”与“为人”的文化本性，其实质是“作为生态化学习环境的文化存在”。
（一）学习化课程资源的环境化
行为主义者认为，“学习是反应的强化”，是主导的学习隐喻。学习是通过理解、记忆而获得对个人成长和社会发展以及学科完善有益的真理性知识。认知主义者虽然把注意焦点放在了刺激在主体内部的加工过程和主体内部的认知结构上，但仍然未能改变学生作为知识容器的实验室学习观念。由于行为主义和认知主义学习关注的只是学习者自身行为的变化，所有的意义丰满的学习境遇都被控制。这时的课程资源在本质上被当成在理想学习的情境下为学生所提供的刺激源：环境被控制，教材成资源。
从1980年代以来，心理学家和教育学家在反思行为主义和认知主义学习理论的前提下，“学习是知识的建构”成为新的学习隐喻，学习既发现源于现实的意义更“创造有关世界的意义”。知识的主体建构性、社会性、情境性、复杂性以及缄默性，使得建构主义学习观迅速被人们所接受。学习不再是对知识的被动加工，知识也不再是真理的表现。学习并不是在实验室的理想情境中展开。所有的学习都是学习主体在与复杂情境的复杂互动中所进行的个人意义（认知与人格）的主动建构过程。“学习环境的创设”成为与“知识的建构”紧密相连的不可或缺的教学隐喻，也是学习化课程资源的实质所在。
就学习过程来讲，学习化课程资源力图为所有儿童创设一个致力于将学生与完整经验、将学术任务和与之相关的身份回归到融合状态的实习场，以此解决传统学校教育和学习的抽象化以及个体化的问题，使儿童在这个实习场中所遇到的问题与其在社会生活所遇到的问题保持一致，在把“实践共同体”和“学习共同体”整合到学校实践的基础上建构一个学习舞台。儿童就在这个舞台上，与充满意义的真实学习情境脉络和学习机会丰富的学习环境交互作用中进行“意志的、有意图的、积极的、自觉的、建构的实践”，通过“互动的意图—行动—反思活动”[11]，最终实现意义的建构和自我成长。资源被环境化了。从学习化课程资源的角度，对于教育的研究可以有三个基本维度：以学习者为中心的研究——主要研究儿童的经验及特殊学习需要及其成因和对策；以学习环境为中心的研究——研究如何有效地提供、改变与优化学习环境，以最大程度地有效地促进儿童的发展；以教师和学生的互动为中心的研究——研究有效促进儿童成长和发展的教师的特质、师生交往和互动机制。从广义上讲，师生互动也是学习环境的有机组成部分。所谓学习化课程资源问题，就其实质而言，是以儿童的经验特征和需要为基础，如何构建学习环境的问题。
（二）学习化课程资源的生态化
教授化课程资源以一种线性决定论的观念来看待课程资源与课程、课程与学生成长的关系。对课程资源的理解是建立在资源的有用性和可利用性基础上。因此采用的是一种技术化和还原论的方式理解和开发利用课程资源。但随着科学发展，有机体和环境相互作用的共生与盖娅观念代替了线性决定论。根据共生观念，个体是所有共生进化因素的多样性的统一，因此个体在一定意义上是一个幻觉，是“某种抽象物，是一个范畴，一个概念。而自然却有任何狭隘范畴或概念之外进化的趋势。”[12]因此，“我们应该探究的是生物与其环境之间的相互作用，而不是生存竞争。”[13]在此意义上，任何教育都是在处理个体与人类文化的关系，其本质是调整无限文化与有限个体之间的矛盾，进而促进有限个体在与无限文化互动中“向文而化”。教育教学实际就是以自己独特的环境和操作，一方面使个体社会化为一个独立的社会人，另一方面，又不断丰富和完善人类文化，从而实现调解二者矛盾的目的。
从儿童自身的发展及其与学习环境的复杂的交互作用的向度来看，今天已经突破传统的医学模式的思维架构，而走向生态化。传统的医学模式把儿童的发展看成是他们自身内部的种种优势或缺陷与不足的自然结果，因此教育主要从儿童内部的角度进行考虑。建立在医学模式上的教育教学的焦点是如何利用各种资源扩展儿童内部的优势、或减轻或消除儿童内部的缺陷和不足所导致的种种障碍，使儿童适应社会现实和社会生活。但是，今天，人们对儿童发展有了一个全新的认识：儿童的发展与成长被看成是儿童自身与环境的复杂互动关系的结果。儿童的发展固然有他们内部的原因，但并不唯一，内因可能带来有利或不利的文化环境，文化环境对儿童的发展也应该承担相当甚至是主要的责任。自然环境、社会环境和心理环境以共生的方式与儿童内因复合叠加并交互作用，构成了儿童发展的境遇。如果我们改进文化环境，照顾儿童的需要，儿童的境况就会大大改善，可能面临的问题就会减轻甚至完全消除。而儿童境况的改善又会带来一个更适切的环境支持。因此学习化课程资源就要从两个角度同时展开，一方面改善儿童内部状况，充分利用儿童的经验、意图、行动和反思；另一方面则主要从文化环境入手，营造起适合儿童需要的社会文化与教育学习环境。使儿童在源于学习环境的“给养”(affordances)的互动性感知以及作用于环境的行动中进行学习，建构意义，获得发展。这就是学习化课程资源的生态化。
三、学习化课程资源的基本特征
（一）文化化：学习化课程资源的本质存在
随着自然世界作为“文化世界的环境和基础”[15]日益文化化，文化已经成为人类生活的普遍性主题。[16]学习化课程资源作为生态化的学习环境，在环境化和生态化的过程中，实质上是影响人的学习生命存在及其活动的各种因素的总和，包含了各种空间、时间进程中的影响学生学习的各种文化因素。从其发生来讲，学习化课程资源是人的创造物，具有“人为”特性。“人为”的介入，使学习化课程资源充满了意义丰满的人“文”内涵，而呈现出文化特性。正是因其不断地文化化，才使学生在与之互动中“向文而化”并因此“成人”。另一方面，学习化课程资源与课程功能性的互动关系及其与学生的学习功能性的互动关系本身也“作为”一种文化而存在，从而丰富着教育与课程的文化内涵。
（二）学习化：学习化课程资源的功能显现
学习化课程资源只有依托于学习化课程，才能获得它的地位，而学习化课程也只有奠基于学习化课程资源才能获得它的价值。同样，学习化课程以学生的主动而富有建构意义的学习为依托，才能确定自身的存在，而学生的学习及其意义的建构又只能通过学习化课程才能实现它的价值。于是，学习化课程资源也就在与学生的学习的互动中得以确认。与学习化课程资源的“人为”文化特性相比，这里就显示出其“为人”特性——学习化，即为学生的学习服务并构成学生的学习生命存在活动。这里的学习化就是要使课程资源遵循知识的逻辑、学生心理发展逻辑和学习心理逻辑，使学生预期学习结果序列化，通过学习活动形成自然与经验、有机体与环境的连续体。学习化的特征使得学习化课程资源与其他的自然环境与文化环境区分开来。
（三）整体性：学习化课程资源的空间属性
现代科学发现“所有的事物不是一个系统就是一个系统的组成部分”。[16]由于学生的学习活动面临三个世界：自然、社会和个体的自我世界，这三个世界构成了一个完整的学习生活世界，因此学习化课程资源的空间平面构成要素就包括学习化的自然资源、社会资源和自我资源。与此同时，学习文化又包含了三种不同的层次：“物质文化、规范（制度）文化、精神文化”[17]，于是学习化课程资源在功能层次上就表现为学习化的物质资源、制度与规范资源和意识与心理资源。除此之外，学习化课程资源实际是在构筑一种学习化的环境，而根据文化的结构特性，学习环境具有“实体性环境”和“功能性环境”[18]，所以学习化课程资源就有实体性资源和功能性资源。这样学习化课程资源的空间平面要素、功能层次要素和文化结构要素分别作为X轴、Y轴和Z轴，构成了立体空间结构，其中充满了超文本的网络联结，不但发挥着要素的资源功能，而且发挥着结构的资源功能，获得“整体大于部分之和”的功效，为学习提供生态化的环境支持。
（四）动态化：学习化课程资源的时间属性
系统之所以成为系统，乃是由于其中存在着非加和性关系。与加和性不同，非加和表征着新属性的出现，表征着系统与部分之间质的差异。非加和性的存在运用到学习化课程资源系统中意味着：即使发现了结构怎样组成，还得明白组件如何协作。于是，静止的，处于平衡状态的资源结构已不可能，“结构永远在形成、消失、竞争、协作或组成更大的结构。”[19]动态变化便成为学习化课程资源的时间属性。动态化主要表现在三个方面：一是资源构成要素之间相互联系的中断、生成、改变、增强、减弱的动态变化。二是随着课程研制的不同环节，学习化课程资源分别以不同的组合形式构建相应的环境，提供恰当而富有成效的支持与服务。三是针对不同的学习领域、不同的学习层次、不同的学习场所、不同的学习内容，学习化课程资源要保持动态的调整，实现自身的价值。
（五）开放性：学习化课程资源的存在形态
封闭的系统既不交换能量，也不交换物质，只能从有序到无序，由高序到低序，由复杂到简单，最后走向死寂。学习化课程资源正是通过自己的开放性，显示自己生命力的存在，并在与学习活动的互动中实现着自己的学习价值。学习化课程资源的开放性包括空间结构的开放性和时间序列的开放性。空间结构性的开放性指的是：通过课程资源在学校、家庭、社区、社会中的开发，并面向学校、家庭、社区、社会实现学习社会化和社会学习化的双重建构。时间序列性的开放指的是：学程化课程资源面向小到每一个学习活动进程、大到一个人的终身学习历程的开放。这里需要指出的是，对学习化课程和课程资源而言，在一个终身学习和学习化社会里，我们不仅要关注学生离开学校后是否有学习的机会，更重要是必须关注在学校学习中如何为终身学习奠定基础。
（六）信息网络化：学习化课程资源的表现方式
教授化课程资源主要表现在教材及其辅助性的资料，主要形式是平面印刷媒体。这种课程资源在农业和工业化社会中充分地展现了自己的价值。但是学习化课程应对的是信息社会的挑战。在信息社会中，一方面新的知识不断涌现，呈几何级的增长态势，与此同时，社会急剧变迁，知识老化的进程不断缩短和更新，使得平面印刷媒体资源已经无法满足基本的要求，需要新的资源表现形式。另一方面，信息技术特别是其中的多媒体技术、网络技术、人工智能技术的发展，为学习化课程和课程资源提供了理想的环境和条件。信息技术和互联网络介入学习化课程资源并与之相整合，将对学习产生根本性的变革：(1)从班级教学转向小组学习及个别化教学；(2)教师的角色和地位从讲授、传递知识转向指导、帮助学生学习；(3)每个学生按照自己的兴趣、爱好、学习方式以及学习进度选择学习材料和学习方式；(4)评价方式也从考查学生记忆多少知识为主要评价标准转向着重检查儿童的行为、思维方式和问题解决能力的发展上来；(5)提倡合作学习，培养儿童适应信息社会的合作精神；(6)改变以前那种以语言、符号刺激为主要信息传递方式的教学，而代之以图像、语音、符号、动画等多种方法综合传递信息。这样利用多媒体综合教学技术不仅可以扩大教学与学习内容的传递方式，而且可以沟通课堂与外界环境的联系，从而充分调动儿童多重感官参与学习，提高他们的学习积极性，使他们通过体验真实情境，以最终能适应社会真实生活。
四、学习化课程资源的学习本位开发形态
学生的学习和发展是课程资源核心价值。学习化课程资源通过“学习本位课程资源开发”形态实现自己的价值。
（一）开发什么：学习本位的学习化课程资源
对学习化课程资源的基本表现形态的探讨，实际是要回答学习化课程资源要开发的是什么的问题。个体学习面临两种基本关系：对内——与自身的关系；对外——与文化的关系。个体就是在内外张力中寻求发展和成长，由现实向可能迈进。因此学习环境有两种相互关联的基本形式：内在的自我环境和外在的文化环境。据此，学习化课程资源就有内生性资源和外源性资源。内生性资源主要表现是“学生作为资源”：一是学生是课程资源开发与利用的主体，也是课程研制的主体；二是学生的神经生理基础生活经验、感受、兴趣、爱好、知识、能力、人格结构与特质等既作为素材性资源，也作为条件性资源而存在，构成课程资源的有机成分。学生作为课程资源将使学生从被动接受走向主动探索，从而学会学习，学会主动地有创造性地利用和创造一切资源，为自身的学习、实践、探索性活动服务。学生作为课程资源具有内生性，可以使各种课程资源能动地产生出比自身价值更大的教育价值，是学习创造性智慧的释放和创造性价值的实现，是学习生命活力的体现和不竭动力所在。
外源性资源包括学校作为课程资源、家庭作为课程资源、社区作为课程资源、社会作为课程资源。所有这些课程资源都既包括作为实体存在的人与物的资源，也包括作为功能性存在的生理文化资源、心理文化资源、物质文化资源、交往文化资源、符号文化资源和活动文化资源。实体性资源为课程的研制和实施提供了物质基础和有形载体。功能性的文化资源建构在与学生自我相关联的基础上，使整个学习化课程资源构建起以学生为中心课程资源连续体，从而满足学习需要，使学生可以在任何需要的时候获取课程资源，包括教师曾经使用过的资源来解决自己学习中的困难。
（二）在哪里开发：学习本位课程资源开发的学校平台
学习化课程资源以学习者为中心，为学习服务。学习丰富多彩，具有情景性和个性化的特征。因此，学习本位课程资源开发意味着开发场域的重心下移。无论是国家课程还是地方课程的实施，最有力的课程资源开发形式都是以学校为平台整合各种课程资源为学习服务。以学校为平台的学习本位的课程资源开发形式蕴涵了丰富的学习特性和创新可能性，能够真正实现课程资源的学习化：为教师和学生成为资源主体提供了空间和现实可能性；学校作为学习社区的存在，整个资源平台的学习化使得以此为基础的课程资源整合具有天生的亲和性和适切性而有利于学生的学习；无论是内生的还是外源的课程资源进入学校的学习化社区后因其学习化和教育化被激活，从可能的资源转变现实的课程资源而服务于学习；学校作为学生学习生命存在及其优化活动的主要场域，面临着丰富的学习“事件”和学习“生命冲动”，这正是学习和课程创造力的源泉。
（三）谁来开发：学习本位课程资源开发的师生主体
教授化课程资源的开发是由学科专家来完成。以学校为平台的学习化课程资源开发则使开发主体由学科专家转移到学生和教师。客观的知识体系以书本知识的形式进入到教学领域无疑是十分重要的课程资源，但是学习并不只是对书本知识的传递与接受。学科专家在对教材及相应辅助资料的开发只能做出普遍性的假设，以统一性取代多样性。但是最终对知识进行加工、改造、内化和建构，使学生获得知识、形成经验、建构价值的却是由教师和学生来完成。因此学习无限的丰富性和课程创造性的实施所需支持性资源的开发更多地依赖教师和学生。这不仅表现在对国家、地方课程进行补充、完善，而且更重要的是用学生实际生活经验统摄学科内容。活动场域上，以学校和课堂为平台整合社区、家庭、社会等资源。
教师和学生作为学习化课程资源开发的主体，具有以下三种要求。(1)教师和学生从单一的课程的忠实执行者和消费者的角色向课程资源的开发者和课程的创生性实施者转换。(2)教材并非唯一的课程资源。在课程研制和实施过程中凡能促进课程内容与现代社会、科技发展和学生生活的紧密联系、给学生提供主动参与、探究发现、交流合作且能增长知识、开发智力、培养能力、陶冶情操的一切可用教育资源，都应是课程资源。教师本身的学识、态度和价值观，也构成了影响学生学习的课程资源的一部分。(3)同一资源对于不同的课程具有不同的用途和价值，而且同一课程的实施也可以选取多样的课程资源。教师要善于开发各类课程资源并将这些资源与学生的学习方式和自己个性化的教学风格匹配起来，达到服务学习的目的。
（四）怎样开发：学习本位课程资源开发的基本策略
1.研究并激活内生性资源：充分研究和把握每个学生的身心发展水平、学习特点、特殊的学习需要、已有的经验和心理认知结构，从而把学生的经验与课程目标和课程内容统整起来。(1)研究和确定学生现状，了解他们已经具备或尚需具备哪些知识、技能和素养，以确定制定学校课程教学计划的基础；(2)审查学生在日常活动中以及为实现自己目标的过程中能够从中获益的各种课程资源，包括知识与技能、生活经验与教学经验、教与学的方式和方法、情感态度和价值观等方面的各种课程素材，以及开发和利用相应的实施条件等。
2.研究选择并整合外源性资源：研究考察并选择学校、家庭和社区有利于课程目标达成、课程内容选择、课程组织与实施、课程评价各种物质层面、制度层面和心理层面的资源要素。并将其按照哲学的逻辑、知识的逻辑和学生心理的逻辑统整到学生的学习上来。(1)关注社会生活，不断跟踪和预测社会需要的发展动向，以便确定和选择有效参与社会生活和把握社会发展和个人发展机遇而应具备的知识、技能和素质。(2)鉴别和利用校外课程资源，包括自然与人文环境，以及各种机构、各种生产和服务行业的专门人才等资源，不但可以而且应该有选择地加以利用，使之成为学生学习和发展的财富，如图书馆、科技馆、博物馆、网络资源、乡土资源等。(3)开发利用学校课程资源。包括传统的知识性课程的进一步开发，如校内图书馆、实验室、计算机中心、校园文化建设、各种非正式课程等方面；优化学校的物质环境，在可能的条件下，通过对校园的精心设计和布置、绿化，使之充分体现出学习意义和审美价值；开发、利用学校的文化传统，营造良好的班风、校风及其融洽的人际关系，创建一个学习化社区的良性心理和文化氛围。(4)深入研究和分析国家、地方课程纲要、标准和课程目标，并结合学习心理的要求和自己的特色与条件进行创造性的转化，使之成为一个能够服务学习的学习化序列。
3.在此基础上形成一套包括课程方案（课程计划、课程标准）和学习材料（教科书、辅导资料、学习指南、补充材料和课程包）的学习化课程材料库。建立学校的课程资源中心与课程资源管理数据库，拓宽校内外课程资源及其研究成果的分享渠道，提高使用效率。可以根据实际情况，编制各种各样的《课程资源登记表》，把课程资源的类型、所有者、获取方式、开发动态和使用事项等登记造表，分类存档，归口管理，一方面便于查找、调用、更新和补充，另一方面据此可以不断提高课程资源的开发和利用水平，更好地创造和积累课程资源建设的经验，实现课程资源更大范围的交流和分享。
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