幼儿园教育中的人际互动——保教目标向幼儿发展转化的关键，本文主要内容关键词为：互动论文,人际论文,幼儿园论文,幼儿论文,目标论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
幼儿园的课程是落实《幼儿园工作规程》的中介。中介的意思是，通过课程的设计和实施，将《规程》提出的保育和教育的主要目标，结合本园实际，落实到幼儿身上，促进他们身心各方面的发展。设计课程是指根据保教主要目标，结合本园教育的指导思想和幼儿发展实际，制定本园教育目标和幼儿发展目标，进而确定课程内容，然后将目标和内容整合、分解，转化成为教师可操作的日常教育教学活动。实施课程是指将设计好的活动通过教师的教育教学实践在幼儿身上产生积极影响，促进其发展。这是保教目标落实到幼儿发展的过程，称为幼儿园课程目标向幼儿发展转化的流程，其中包含课程设计和课程实施两个步骤的转换技术。可以图解如下：
上述整体流程中，对幼儿发展产生实际影响的是日常教育教学活动中教师与幼儿的交互作用，即师生互动。在接受《学前教育》记者采访时，我曾提出“师生互动”是幼儿教育面向21世纪重要的研究课题之一，在本文中把“师生互动”改为“人际互动”，原因有二。
其一，在开展托儿综合教育课程的总结和研讨时，（江苏省南京市）如意幼儿园的园长和托班教师特别强调：若是在活动设计中注意为孩子们提供不同层次的操作机会，则在实施过程中，孩子之间的相互作用所发生的积极影响，有时还超过教师直接指导的效果。
其二，今年三四月间陪同深圳市华侨城幼教中心马荣校长到美国访问考察后，进一步体会到我国的幼儿集体保教的优越性，其中重要的一点是“人际互动”的形式多样、内容丰富，对幼儿的社会性发展特别有利。
当然，人际互动中的集体与个体互动、同伴互动、亲子互动、教师及其他成人与孩子的互动等等，都要通过教师的主导作用才能充分发挥其作用。
我国幼儿园集体保教中人际互动的特殊作用
关于我国幼儿园集体保教中人际互动的特殊作用，我们是在借鉴国外理论研究托儿教育的过程中体会到的。受到人类发展生态学关于“社会生态环境影响人的发展”的启发，我们运用“生态变迁”的论点来思考儿童从家庭（第一个微观系统）进入托班集体（第二个微观系统）所面临的环境变化，并设法帮助儿童顺利地适应变化，从而促进他们的发展。从构成微观系统的三个要素（活动、角色、人际结构）来看，从家庭生活进入集体，儿童直接参与的活动及所处的角色地位都有明显变化，而人际结构的变化对儿童的影响尤其值得重视。人际结构是指一个人在某种环境中建立的各种人际关系所形成的整体结构，由人际关系的多样性和协调性两方面构成。人际关系多样而协调，人际结构就丰满，对儿童社会性发展就有利。人际关系单一，则人际结构单薄；人际关系复杂而不协调，则难以形成整体结构。它们对儿童社会性发展都不利。
从儿童社会化的角度看，80年代以来，发达国家的家长都重视为孩子创造与同龄伙伴接触和交往的条件，以弥补一家一户生活环境的不足。例如，英国的一些家庭妇女自动建立的“游戏小组”，80年代初得到蓬勃发展，并形成了全国颇有影响的“游戏小组协会”。在我国，从革命战争年代到新中国成立以来，对幼儿进行的集体保教，为培养一代又一代社会主义建设人才奠定了重要基础。改革开放以来，随着幼儿保教观念的更新，集体保教的优势越来越明显。
我国的托幼机构以全日制为主要形式，为幼儿承担了8 小时以上的保育和教育，同时为双职工家长参加工作、学习提供了便利条件。幼儿每日在园所生活的时间长、活动内容丰富、人际交往机会多，对幼儿适应集体生活环境有很大好处。与发达国家和地区的保教机构相比，其优势是很明显的。
从人类发展生态学的角度分析，孩子们从家庭来到托幼机构，就进入了一个集体与个体互动的教育环境，这是从家庭走上社会的第一步。这种集体生活环境对孩子们的教育影响是整体性的，可使他们自然地形成一种“大家这样做，我也这样做”的意识而主动地去适应环境，不是被动地服从成人的安排。我们发现，两岁的孩子也能愉快地接受常规教育，形成一定的规范行为，而并没有什么受束缚、受压抑的表现。这是符合托儿身心发展规律的。由于动作和语言的发展，孩子到两岁左右会对单调的家庭生活环境感到不满足，尤其渴望与同龄伙伴交往，托幼机构的集体生活恰当地满足了这种发展需要。正当孩子们进入新的生活环境，感到不知所措时，合理的生活常规为他们提供了一套自理生活、操作物体、人际交往的办法，帮助他们顺利地适应新环境而获得成就感。因此，孩子们表现出积极、愉快、自信，对待生活常规就像每天要吃饭、睡觉那样自然。
合理的生活常规为幼儿之间的互动创造了有利条件。由于孩子们都知道在“什么时候做什么事，该怎么做”，彼此间很少发生争吵。即使出现一些矛盾，也很容易协调解决。孩子们都懂得，有些事在家里可以随意做，比如想玩什么玩具就玩，玩多久都可以，在幼儿园就不行。因为人多、地方小，玩具要大家商量着玩。另一方面，集体生活中丰富多样的活动内容，对孩子们有很大的吸引力，可激发孩子多方面的兴趣。特别是在游戏中，即便为幼儿提供了在一定范围内自由选择的机会，孩子在做出选择时也往往需要考虑自己与玩具的关系，自己与同伴的关系等等。入托第二学期的孩子在自选活动中经常会端着椅子，观望四周，然后选定位置坐下玩。这说明孩子们在集体生活的影响下，逐渐学会协调自己与环境的关系。这样的经验是家庭生活中难以获得的。
尤其令人欣喜的是，在集体教学、自选游戏或生活环节中，只要教师重视为每个孩子提供表现各自发展水平的机会，就能使所有孩子在活动中各得其所，并激发孩子互相模仿、互相启发、互相促进。在我们先后开展过托儿教育研究的6个班中，每班都有三十几个孩子， 却只有两位教师（没有保育员），孩子们很多方面的发展是在同伴互动中自然获得的。这对我们进一步研究通过集体保教开发幼儿潜能有很大启发。
怎样面对每个孩子进行师生互动
关于幼儿园教育中的师生互动，论述的文章较多。本文只想根据在托儿教育研究中获得的经验，谈谈在孩子多、教师少的情况下，怎样面对全体中的每个孩子进行教师和幼儿的交互作用。
教师针对每个孩子的发展水平给予个别指导，可分直接指导和间接指导（在对某个孩子直接指导的同时，有意识地影响其他孩子）。两者互相配合，可节省时间，提高效率。教师要恰如其分地指导每个孩子，促进其发展，首先要熟悉课程中的幼儿发展目标，对其各个方面、各个层次的要求做到心中有数；同时，根据发展目标观察每个孩子，了解其发展现状。其中重要的是观念的更新——从以直接“教”为主，转变为先观察后指导。在设计活动时，除了每日5至15分钟的集体教学以外， 要根据幼儿发展目标，提供不同层次的操作机会，以促进不同水平的孩子主动地与环境交互作用。主班教师着重全面观察、了解一般发展情况，配班教师着重观察、引导、指导发展较差的孩子。例如，在搭积木的自选活动中，教师发现孩子们喜欢把木块堆砌得严严实实，越堆越多，好几天没有进展，就帮助一个孩子用3 块积木搭座“桥”（教给“架空”的技术）。孩子们受到启发，建筑物的造型逐渐多样和复杂化，搭建技能也有所提高。又如，在户外玩球活动中，孩子们人手一球，可滚、踢、抛、接、拍等不同层次的玩法。教师来到玩球动作发展较好的孩子中间拍球，有几个孩子就跟着学，逐渐地，学拍球的孩子越来越多。到学年末，所有孩子都能连续拍几下、十几下、几十下以至几百下不等。他们顺应各自的发展步伐自主地参与，逐渐地达到发展目标。
在每日一次的集体教学中，教师都面向全班幼儿进行直接的交互作用。在互动过程中，教师应尽量使预先设计的活动适应孩子们当时的反应，而不应刻板地执行教案程序，抑制孩子参与的积极性。集体教学活动的目标，是不可能要求全班每个孩子，在短短的十多分钟内都达到的，因此必须有自选活动配合，使孩子们有充裕时间按各自的发展特点逐渐达到。例如，阅读《婴儿画报》是托班孩子们的一个特殊爱好。每期画报送到后，教师就组织幼儿集体阅读。教师按规定朗读画报名称和故事名称，然后边翻书页边读原文，应孩子的要求读两三遍。读过的画报都插在图书角墙上的布袋里，每日午餐前教师带领全班重复朗读。孩子们开口跟读的程度可按不同发展水平而异。每日早晨自选活动中孩子可按各自兴趣在图书角边翻书页边“读”，有的每页说几个字，有的说出大意，有的能全文朗读（实际上不认识字）。他们各读各的，互不干扰，却互相影响，互相促进。到年末，所有孩子都能朗读8本。显然， 这不是老师一个个“教”会的，而是在伙伴互动中自然学会的。
幼儿园里的亲子互动虽然时间不多，其作用却值得重视。现在较普遍的亲子活动有专为家长举办的半日开放活动，节日亲子同乐的游园、郊游、艺术创作、运动会等。它们可以使家长更好地了解孩子在集体中的发展情况，同时在亲子间建立起一种与家里不同的人际关系。这种关系更有利于家园配合，形成协调的整体影响，从而提高亲子互动、师生互动的效益。
此外，幼儿园也可利用家长的人力资源组织教育活动，例如杂技演员家长为孩子们表演节目，消防队员、警察家长为孩子们演示消防训练和交通指挥，解放军爷爷或叔叔讲述“当兵”的故事，飞行员伯伯送来飞机模型画册等等。这些都有利于丰富活动内容，扩展幼儿兴趣和知识，提供更加广泛的人际交往经验。幼儿园接待国内外友人参观访问，对孩子们的社会性发展的积极影响也是很明显的。孩子们能在众多的陌生人面前自如地开展日常活动，这种人际互动即使没有太多直接交往，也是有益的锻炼。
上述种种人际互动的作用所以能对幼儿的发展产生积极的整体教育影响，其核心力量是园长和全体保教员工在对幼儿的保教实践中形成的互相尊重、信任、合作、协调的集体凝聚力。它为全园的成人和孩子营造了一种使每个人都得以发挥其潜能的心理环境，是幼儿园得以持续发展的生命源泉！