后现代知识观视域下的成人高等教育教学模式研究与建构，本文主要内容关键词为：视域论文,高等教育论文,后现代论文,教学模式论文,成人论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
[中图分类号]G720 [文献标识码]A [文章编号]1008－9764(2012)03－0097－07
在知识的基本图景发生着深刻变革的当前时代，知识的生产、形态、选择、传递和习得方式等都发生了根本性的改革。知识性质的转变必然会动摇传统教育的知识基础，引发建立于其上的教学模式的变革。新的知识图景对成人高等教育教学模式提出了新的要求，要求我们在新的知识观视域下对成人高等教育教学模式各要素重新进行审视。后现代主义知识观为我们反思和批判现有成人高等教育教学模式的不足提供了新的视角，也为建构符合当前知识状况的教学模式提供了理论基础。
一、后现代主义知识观的基本观点：从现代到后现代
知识观指人们对知识本质、类型、属性、价值、习得等问题的基本认识和看法。后现代主义知识观是指用后现代主义的观点来重新认识知识，既是对当前社会中知识基本图景与基本范式深刻变革的理论回映，也是对现代主义知识观以理性为主导的科学知识论的反思、批判和超越。后现代知识观在知识的本质观、价值观、类型观、获得观等方面都呈现出不同现代知识观的认识。
(一)对知识本质的认识：从客观普遍性到生成性与境遇性
在知识观中，知识的本质观具有决定性意义，影响着人们对知识价值、习得等方面的看法。在现代知识观中，知识是外于人的客观普遍性存在。理性主义认为，一切知识都是人类对事物本质与共相的认识，均源于理性所显示的公理；经验主义认为，一切知识都是人类对外在世界的忠实反映，均起源于经验。尽管两者在对知识获得的途径与方法的认识上存在差异，但对知识本质的认识却是一致的，“既坚持知识的客观有效性，又坚持知识的普遍必然性。”[1]
后现代主义则放弃了对知识的“客观普遍性”的追求，强调知识的生成性与境遇性。认为知识不是对现实的纯粹客观的反映，而是人们对客观世界的一种解释、假设，随着人们认识程度的深入而不断地改变，不断地出现新假设和解释。利奥塔曾指出：知识的本质发生了变化，当前的知识与科学所追求的已不再是共识，精确地说是追求“不稳定性”。这种“不稳定性”实际上就意味着知识的生成性——即知识总是在一定的境遇中不断生成的。“任何知识都是存在于一定的时间、空间、理论范式、价值体系、语言符号等文化因素之中的；任何知识的意义不仅是由其本身的陈述来表达的，而且更是由其所位于的整个意义系统来表达的；离开了这种特定的境遇，既不存在任何的知识，也不存在任何的认识主体和认识行为。”[2]
(二)知识的价值：从中立性到主体性
知识的价值反映的是知识与主体之间的一种意义关系，揭示知识之于主体需要发挥的作用，对知识本质的认识直接影响到对知识价值的认识。斯宾塞对“什么知识最有价值”的论断是“科学知识”，这种价值于个体而言，就如现代主义知识观对知识本质的认识一般是客观、统一和固定的；知识对于所有人而言都是价值等同而中立的。
后现代主义知识观则认为，知识价值是相对于知识价值主体而言的，知识的价值取决于知识习得与使用的主体。哈耶克把知识分为“知其然”和“知其所以然”的知识，对于人类来说，“知其所以然”的知识更为重要，这些知识是“分立的个人知识”，“只有在个人可以按照自己的决定运用他的知识时，才有可能使任何个人所拥有的许多具体知识全部得到利用。没有任何人能够把自己的全部知识都传达给别人，因为许多他能够亲自加以利用的知识，是在制订行动计划的过程中才变得明确起来的”[3]。后现代知识观对知识价值的主体性的认识主要表现为三方面，第一，任一主体诉求不一样，因此知识针对不同的主体具有不同的价值。第二，知识与知识主体诉求具有互生性，知识主体的知识决定其对知识获得诉求及对知识价值的评估；知识价值的实现催生新的诉求。第三，知识的价值只能在主体的行动中得到实现。
(三)知识的存在方式：从可视可验到显性知识与隐性知识之分
现代主义知识观认为，知识是客观的，这种客观性可以观察并通过实验证明。英国物理化学家和思想家波兰尼(Polanyi，M.)则根据知识能否被清晰地表达，将知识分为显性知识和隐性知识。他指出：“人类有两种知识。通常所说的知识是用书面文字或地图、数学公式来表达的，这只是知识的一种形式。还有一种知识是不能系统表达的，例如我们有关自己行为的某种知识。如果我们将前一种知识称为显性知识(Explicit Knowledge)，那么我们就可以将后一种知识称为隐性知识(Tacit Knowledge)”[4]。波兰尼认为，隐性知识的获得是以“内居”的方式进行的，也就是说，个体只有与认识对象融为一体，达到神交的地步，才能达到对对象的深刻认识和完整把握。而这一“内居”的过程是非逻辑的、非理性的，只能意会不能言传。后现代主义对知识表现的形态这一划分，实际也就是肯定了知识习得者与知识相遇时的主体性与境遇性，并进一步否定了现代知识观对知识价值中立性的认可。
二、后现代知识观视域下成人高等教育教学模式各要素分析
教学模式是指在一定教育思想的理论指导下，为完成特定的教学目的和内容而建立起来的教学组织结构和活动程序，是教与学活动各要素之间具有稳定的关系和活动进程的结构形式。从教与学的本质来说，教学模式的本质是知识在一个可操性的模式中如何被传递、接受、生成、繁殖的问题。我们对知识的本质、价值、习得、表现形式等有了新的思考与认知时，必然会引起对原来教育理念及教学模式的反思与变革。具体说来，后现代知识观对教学模式改革的影响具体体现在教学目标的设定，教学内容的结构方式，教学策略体系及教学评价等要素上。
(一)多元化设置的教学目标
现代知识观认为知识是客观的、知识的价值是中立的，施教者与受教者之间是“主体”与“客体”、“主动”与“被动”的二元模式，教育的目的便是将知识传承给下一代。我国成人高等教育教学目标从类型上划分，大致可划分为两类，一是在学历补偿阶段普教化的教学目标，一是近年来随着成人高等教育改革提出的高职化教学目标。无论是哪一种，都试图把一种全能性的系统知识体系或技能体系完整地传授给学生，是在现代性知识话语体系支配下产生的教学目标，也就是拉康所指的代表现代性教育环境的大学话语。后现代知识观否定了现代知识本质观和价值观，认为知识甚至科学知识并不是客观的而是主观的、是在一定境遇中生成的；这就从根本上否认了现代成人高等教育体系中居于核心地位的系统知识体系或技能体系的基础地位，也就从根本上否定了现代成人高等教育教学目标预设统一性的科学性。后现代时期成人高等教育教学目标的设置应是基于知识价值的主体性来设置的。后现代时期成人高等教育多元化教学目标的设置，就是为了使得不同生活、职业、文化背景下的成人都能在一个相对稳定统一的体系中接受最大限度的多样化、实用性高等教育。
(二)数据库结构的教学内容体系
基于现代知识观，现代教学内容的编排应该按照学科的逻辑顺序，将学科的事实、概念以一定的序列呈现给学习者，内容的提供者在整个教学模式建构与实践中处于控制者的位置。利奥塔通过分析后现代知识的状况，解构了现代科学知识的逻各斯中心地位，对后现代的教育本质提出了新的见解，教育更多地被理解为学习者主动获取信息和自我教育的过程，“数据库成了明日的百科全书，其所有信息超过了任何学习者的容量和接受能力。数据库成为后现代人的本性。”[5]因此后现代时期成人高等教育教学内容体系的建构既要满足教学目标的多元性设置，还要满足学习者的自主、多样选择的需求；教学内容的建构必须具备数据库式的可调适性、可拓展性和非线性的特点。
(三)教学策略体系：非线性的过程模式
在现代知识观下，由于教学目标的统一化以及教学内容体系的整齐划一化，在教学策略上往往表现出一种线性的特征。在教与学之间呈清晰的因果线性关系，教师的教预期着学生知识、能力、技能的必然变化。在这种观点下，教学策略往往被预设为固定的步骤、顺序和目标；不仅课堂教学如此，就是以现代信息技术为基础的远程教育也试图保持教学策略上的因果线性。
但后现代成人高等教育教学目标的多元化与教学内容的数据库化，使得整个教学实施过程成为了弥散着各种可能性的非线性的过程模式。多尔在后现代知识观的基础上提出了一种新的课程模式：“过程模式”。多尔认为，在这个课程框架中，“课程成为一种过程——不是传递所(绝对)知道的而是探索所不知道的知识的过程；而且通过探索，师生共同‘清扫疆界’，从而既转变疆界也转变自己”。“在这种课程作为过程的框架之中，学习和理解来自对话和反思”。“过程模式”课程的特点是自组织、建构性和非线性[6]。
学生对教学过程的进入实质上就是对教学内容选择、实践、检测、再选择、再实践再检测的循环递进过程。从学科知识体系和线性的学科习得来说，各知识模式之间往往呈现出逐级递进的关系：基础理论知识——基础技能——理论与技能的融合——职业上的实现。但在后现代成人高等教学模式教学内容设置中，各知识模块是以数据库似的网状形态存在。从学生知识习得的过程来说，他可以从任何一个知识模块的任何一个层次根据自己的需求进入学习，这一选择是一个非线性的过程。与非线性相伴的实践性，学生对教学内容选择的过程是一个实践——需求——教学内容选择——实践——新的需求螺旋上升直至其教育诉求或教学目标实现的过程。
(四)教学评价：多线索的过程评价
教学评价是根据一定的教育教学目标，运用一切有效可行的技术手段，对教育教学活动的效果和影响进行价值判断的过程。现代知识观认为知识是独立于认知主体对认识对象的一种镜式反映，因此教育教学评价的目的就是教师了解学生掌握知识的情况。后现代主义知识观认为，知识的获得是意义建构的过程，知识具有主观性、个体性和相对性，它依赖于学习者的存在而存在，教育教学评价的结果应该是对学习者的一种期望、一种提示，是学生在学习过程中的一个参照体。成人高等教育的学生，其知识的习得与知识价值的实现，是基于其生活空间与职业空间进行的。因此教学评价应更多关注学生的生活空间与职业空间，在评价过程中尽可能寻找多种线索去评价。评价除了可以为课程质量的鉴定提供事实和依据外，更应将其视为一种反馈，学生依据评价反馈的信息自主参与到学习与实践的非线性教学过程之中去。因此，后现代时期的成人高等教育教学评价是一个多线索进行的过程，而不是某一教学进程的终结。
三、后现代知识视域下成人高等教育教学模式模型建构与实施
(一)后现代知识视域下成人高等教育教学模式模型建构
通过对成人高等教育教学模式各要素的分析可知，成人高等教育教学模式除应该具备教学模式应有的系统性、概括性、中介性、操作性、结构相对稳定性等基本特点外，还应该具有教学目标设置的多元化，教学内容体系能满足学生多样化学习需求的可调适性，教学策略注重过程的非线性，以及教学评价注重过程的多线索性等特点。如图1所示。
图1 后现代知识领域下的教学模式模型
(二)后现代知识视域下成人高等教育教学模式模型的实施
1.基于职业性需求的多元化教学目标设置
后现代时期成人高等教育工学结合与终身性这两个基本特征，决定了其教学目标基于职业性需求的多元化设置。四川电大在2010年对成人学生的入学动机及学习需求的问卷调查显示，成人学生的学习诉求以职业性倾向为主：学生注重工作技能的提高；专业选择上首选实用技能型专业就读；在学习过程中非常关注自己能否学到与工作相关的实用知识。也就是成人学生最关注的是职业能力的提升和所学知识在职业上的应用所具有的空间和可能性。这种职业性需求不同于单纯的针对某一岗位或工作类型进行的技能培训，其指向的是由知识、能力、态度和倾向构成的综合职业能力；按照成人在职业运用上各类知识、技能应用上的效用，它们分别对应职业知识、职业技能、理论与技能的整合、职业上的实现。如图2所示。
图2 职业性需求示意图
职业性需求是后现代时期成人高等教育教学目标的统一性所在。但由于成人高等教育对象来源的多样化以及职业能力本身具有复杂性、多样性、迁移性、动态性，教学目标统一性之外更需要的是多元性，使得不同背景的学生获得有效的教学。
进入成人高等教育体系的学生，无论是否是全日制，大致可归为四类，一是中职毕业后直接进入电大系统进行学习，简称为A类学生；中职毕业后直接进入电大系统进行学习，由于中职教育的特点，此类学生具有一些理论知识，一定的基础技能，但并未在实际中应用过，理论与技能的融合有待提高，其知识尚未在职业上实现过。二是高考落榜后进入电大系统进行学习，简称为B类学生；无论是基础理论知识还是基础技能方面，都是一张白纸，但经历过高中三年的学习和高考前的集中训练，其文化素养高于中职毕业生，自主学习能力较强，但由于对专业领域的陌生及职业经历的缺乏，对要学什么或自己希望学到什么没有清楚的认识，其职业态度是模糊的。三是中专甚至大学毕业后进入相关行业工作过后，具有一定工作经历与工作技能，重新回到学校进行学习，简称为C类学生；具有一定的专业知识与职业经历及职业能力，学习目的和学习目标明确。四是高中毕业后进入相关行业工作过后，对该领域有了一定的了解，重新回到学校进行学习，简称为D类学生；高中毕业后进入相关行业工作过后，对该领域有了一定的了解，重新回到学校进行学习，具有一些模糊的基础技能和基础理论知识，学习态度明确，但学习目标尚有待指导。
这四类学生，由于各自的学习背景、生活经历、知识结构等的不同，他们对学习的需求也是各不一样的，针对他们的教学目标也各不一样：(1)针对备有职业能力的学生，如C类学生，其教学过程要强调的是在原有基础上的一种可能性提升，以满足学生适应社会要求、满足自我发展的需要。(2)针对备有一定职业知识和职业技能的学生，如A类学生，其教学过程强调的是在学生原有基础上综合职业能力的开发和发展。(3)针对B类和D类学生，其教学过程强调的是学生职业能力的培养与形成。
2.数据库化的教学内容体系建构
当前成人教学内容体系的建构主要有两种，一是普教化的教学内容体系建构法，借鉴普通高校的教育内容体系，再根据实际需要、实际条件对具体内容稍加改变。二是高职化的教学内容体系建构法，这是当前多数成人高等教育机构在进行教学改革时所采用的方法。借鉴高职高专的教学内容体系，再根据实际需要、实际条件对具体内容稍加改变。在某一职业教学理论，如“基于工作过程”、“基于项目”等的指导下，淡化或取消理论课程体系；把理论知识融入技能课体系，加大技能课程体系的分量，增加实践性环节的分量。
这两种教学内容体系的建构法各有优缺点。普教化的教学内容体系建构法知识体系完善，高职化的教学内容体系建构法职业化、岗位化指向明确，但这两种方法都存在一个共同的缺点——缺乏可拓展性，无法同时满足多样化教育对象的要求和多元化教学目标的实现。以B和D类学生为例，他们不仅需要技能培训而且也需要基础理论知识，普教化的教学内容体系不能有效提供职业培训，高职化的教学内容体系则无法提供有效的基础理论教学，让其从更高层次上理解其所学习的学科和培养其职业能力倾向。这四种需求，随着学习过程的逐渐完成和学生自身生活与工作环境的变化以及学生自身职业能力的迁移与形成，会递进或反复出现在同一类学员的学习诉求中。因此，成人教学内容体系建构必须满足以下三个方面的要求。
第一，具有可调适性，满足学生多样化的学习需求。第二，具有可循环性，满足学生对教学内容体系的多次进入。第三，结构完整性，能满足保持培养、发展、提升“职业性”多元教学目标实现的需求。
因此教学内容体系应以数据库存的形式存在，以教学模块的方式存在，教学模块由课程及课程之间的意义结构组成并相互结合成一个整体。如图3所示。
图3 教学内容的结构方式
综合理论课程：是对各理论课程所涉及内容的一个综合课程，学生可根据自己的需求选取综合理论课程，也可以直接选各理论课程，或是选取了综合理论课程后，再通过对某一或几门理论课程的学习加深自己的理论认知度；本模块指向的职业知识技能课程分为两个版块：基础技能课程和专业技能课程，各学生可根据自身已具有的职业能力程度进行学习选择，本模块指向的职业技能综合课程：是对各理论课程和技能课程的融会贯通，指向学生的职业态度和职业倾向。
综合实践性环节：是对各理论课程和技能课程的融会贯通和使用。综合实践性环节不仅作为一种终结性考核而存在，其贯穿于整个学习过程，并且与学生的生活空间与工作空间相结合，是所在职业知识与职业技能在职业上的一种实现。
各理论课程与技能课程之间的相关性、各专业课程之间的相关性：指各课程的开设不是任意的，而是根据各课程之间的相关性程度进行设置，各课程共同组成一个有机教学内容体系；是课程体系的一种意义结构，各课程通过此结构组合成一个相互联系的有机整体与数据库。其存在方式可以是课程、讲座、研讨、网上资源、书面材料、实践操作等一切与教学和实践环节相关的方式，也可以说是一种知识的泛存在形式。
(三)基于信息管理与指导、控制与评价的非线性教学过程
教师、学生和教学内容是教学过程的三个基本构成要素。教学过程的实现就是三者组合指向教学目标的实现。在教学目标、教学内容都发生了根本性改变的情况下，教师、学生、以及三要素的结构关系也会发生相应的改变，由教与学的线性过程变为信息管理与指导、控制与评价的非线性过程，如图4所示。
图4 教学过程示意图
教师的角色也发生了根本性的改变，由“接受过专门教育和训练的、并在教育(学校)中担任教育、教学工作的人”变成了信息指导与控制专家，一方面，他们是信息指导专家，他们在学生知识习得的过程中，不再以知识讲授为主，而是对学生就教学内容的选择、使用、理解、质疑进行方法与语言指导；另一方面，由于他们是信息控制与评估专家，对整个教学过程之中产生的信息以信息反馈进行管理、协调、掌控与评价。相应地，教师的构成也发生了改变，教师成为了一种泛在性存在，不仅指成人高等教育机构中从事教学与教学管理的工作人员，还包括了一切能参与到教学过程之中的多元机构——其它教育机构、培训机构、研究机构、认证机构、经济实体等一切能参与教学过程的多元机构与个体。教师的职责也由单纯的参与教学变为教师与多元机构之间的整合、教学内容体系的建构与调整、教学目标的设计与调整、教学过程的实施与控制、教学信息的收集整理与分析等。学生也不再是传统意义上知识的接受者，他在整个教学过程中都始终处于生活空间、职业空间、学习空间这三度空间中；生活空间与职业空间对学习空间提出诉求并对其进行检验。
学生对教学过程的进入实质上就是对教学内容的选择。从学科知识体系和线性的学科习得来说，各知识模式之间往往呈现出逐级递进的关系：基础理论知识——基础技能——理论与技能的融合——职业上的实现。但在后现代成人高等教学模式教学内容设置中，各知识模块是以网状的形态存在的。从学生知识习得的过程来说，他可以从任何一个知识模块的任何一个层次根据自己的需求进入学习，这一选择是一个非线性的过程。与非线性教学过程相伴的学生在教学空间、生活空间、职业空间中的实践，学生对教学内容选择的过程是一个实践——需求——教学内容选择——实践——新的需求不断循环直至其教育诉求或教学目标实现的过程。
(四)基于过程的多线索教学评价
布卢姆依据教学评价在教学中的作用，把教学评价分为三类：诊断性评价、形成性评价和终结性评价。这也是目前成人高等教育主要采用的三种教学评价方式，即入学时采用诊断性评价对学生进行入学水平测试；在教学过程中采用形成性评价及终结性评价对教学活动的效用进行评价。这三种方式的采用都偏重于学生对知识体系的掌握程度。但在后现代知识视域下，成人高等教育教学评价除了是对教学活动质量的鉴定外，更应该是一种反馈，通过反馈为教师和多元机构提供对教学内容、教学目标、教学设计等教学程序的提供依据，为学生的下一环节教学内容与教学过程的选择提供依据。因此，诊断性评价应该贯穿每一个教学环节，其考核的重点是学生阶段性职业性诉求的实现与否。
与考核方式改变相应的是考核主体的变化：由教师及教师构成的组织变为教师与多元机构。职业能力的形成和发展，必须参与特定的职业活动或模拟的职业情境，通过已有的知识和技能的类化迁移，使相关一般能力得到特殊的发展和整合，形成较为稳定的综合能力。因此，考核的主体除了是教育空间外，学生所处的生活空间、职业空间，以及整个社会空间中一切能参与评价的机构都应该纳入考核主体的范围。
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