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一、中学写作课程现状之考察
（一）分解型的课程组织体例
在写作训练中适时就某一写作技法、某一写作因素、文章的某一构成要素或写作过程中的某一环节展开专项训练都是必要的。但写作活动具有整体性的特点。因此，纯粹分解式的写作训练是没有意义的。写作训练应该立足于整合训练，使学习者在有意义的整体中学习每个单项，以建构相对完整的认知图式。下面我们对人教版《高中语文课程标准》实验教科书、苏教版《全日制义务教育语文课程标准》实验教科书的写作训练体例进行考察与分析。（见表一）
人教版《全日制义务教育语文课程标准》实验教科书未曾就“怎样写”设置专题训练，就“怎样写”设置专题训练是从其《高中语文课程标准》实验教科书开始的。该教科书将记叙类文体写作训练集中安排在其中的一、二册里。从表一可以看出，其对记叙类文体写作缺少必要的整合型训练，采用的是清一色的分解型训练法，其结果必然难以形成关于写人、写景、写事的相对完整的认知图式，难以高效形成相应的写人、写景、写事能力。（见表二）
材料、主题、结构、语言、文体等是文章的有机构成要素，本应该根据具体的写作任务予以整合训练。但该教材却生生将之肢解到4个专题里分别予以训练。依表二所设专题，程序性很难得到体现，学习者难以高效建构关于文章写作的认知图式。（见表三）
写人要把人物放到事件中写，线索要清楚，个性要鲜明等是人物写作的基本技法要素，任何一次人物写作都要整合这些基本的技法要素。而在这种专题设计里，人物写作的基本技法要素被肢解了，分放到三个不同时段的专题里训练。这样也难以高效形成关于人物写作的知识图式。（见表四）
表一 人教版高中课标教材记叙类文体写作训练专题一览
年级 专题
年级专题
高心灵共鸣 写触动心灵的人和事
高
直面挫折 学习描写
中亲近自然 写景要抓住特征
中
美的发现 学习抒情
一人性光辉 写人要凸显个性
二
园丁赞歌 学习选取记叙的角度
册
“黄河九曲”写事要有点波澜 册
想像世界 学习虚构
表二 苏教版7-9年级课标教材材料、结构类写作专题一览
年级单元 专题
备注
七年级（上）
三单元 从生活中找“米”
八年级（上）
二单元 有详有略 详略得当
三单元 合理安排文章的结构 单训练过渡与照应
八年级（下）
五单元 从生活中提取有价值的写作素材与本表第一个专题重复
表三 苏教版7-9年级课标教材人物写作训练专题一览
年级
单元 专题
七年级（下） 一单元
观察人物特点，写出人物个性
二单元
记事写人线索清楚
八年级（下） 四单元
写人记事突出中心
表四 苏教版7-9年级课标教材修改专题一览
年级 单元专题年级单元
专题
七年级（上）五单元词语的修改
八年级（下）五单元 语段的修改
七年级（下）五单元句子的修改
九年级（上）四单元 结构的调整
八年级（上）五单元标点符号的修改
九年级（下）四单元 文章的综合修改
表面地看，其修改专题编排十分科学，先分解训练，再整合训练，而且其分解训练序列性很强，由词语——句子——语段——篇章，训练可谓循序渐进矣，但“不识庐山真面目，只缘身在此山中”。若置身“山外”一看，便会发现其中任何一个修改专题在修改内容上几乎都不与所在单元的写作训练专题相通。修改原是写作过程的有机构成部分，却被从写作活动过程中肢解出来，单列专题，自成体系。
表一至表四所体现的分解型写作课程组织体例，由来已久，影响深广，当前中小学实际写作教学层面以及市面上流行的《写作教程》都采用这种体例。
（二）“以文为本”的静态型课程组织模式
写作是人的动态的实践活动，当前美、英、德各国的中学写作课程几乎都采用“过程动态型”训练模式。下面以列表形式对我国几种典型的新《语文课程标准》实验教科书的写作训练模式作简要考察。（见表五、六、七）
粗略地看，这些课标写作专题教材采用的都是程式训练法。先导“知”再导“写”。但仔细一看，其导“知”部分，仅仅是传授了一些相关写法知识；其导“写”部分，仅限于拟出了几道训练题而已，并没有把写作作为一个连续的内部认知过程，没有具体的运思操作训练，也没有具体的文字化操作训练。其所体现的课程组织模式为“文本静态型”组织模式。克雷格的实验研究表明：迁移到困难的情境比迁移到相对容易的情境中需要更多的指导。写作正是高难度的活动。可这种“文本静态型”组织模式却对写作过程诸环节并不加任何导引指点。遗憾的是这种“文本静态型”组织模式在当前的中小学写作教学层面大有市场。采用这种“文本静态型”组织模式，应该是“学生作文能力太低大有‘每况愈下’之势”（刘锡庆教授语）之重要原因。
经过上面的考察与分析，我们完全可以得出这样的结论：当前我国中学写作课程，其所体现的范式取向基本上还是现代课程范式，而并非后现代课程范式。其具体理由如下：第一，在对“写什么”问题的设计上，如表一，不是如同国外教材一样让学生“选择你写起来有把握的人物”写，而是要求写“园丁赞歌”，表现“人性光辉”，其实质是要学生“表达对社会现实的集体认同”，学生并没有真正拥有自己的话语权，其所体现的正是现代课程范式强调控制与标准化的特点。其结果是使学生不能审丑。这正是导致当今学生作文中难有“粪土当年万户侯”之亮色的一个原因。第二，在对“怎么写”问题的设计上，如表一至表四，采用分解型的组织体例，这正是现代课程范式强调“量化”方法论的反映。第三，其“文本”静态型组织模式更是现代课程范式的典型写照。如表六与表七，以先知先觉的权威人士身份告知学生有关写法知识，其课程内容是确定的(fexedproduct)，其课程展开方式不具有互动性、生成性。
表五 （人教版高中课标教材专题）：人性的光辉 写人要凸显个性
训练步骤内容要点
1.话题探讨 发现人性的光辉。
2.写法借鉴 研究两个案例，归结突出人物个性的两大方法：
①写能表现个性的事；②要善于绘声绘色，即通过个性化的语言、肖像、
动作、心理来表现。
3.写作练习 设计了五道关于人性美的写作题目，让学生从中择题写作。
表六 （苏教版教材专题）：观察人物特点 写出人物个性
训练步骤
内容要点
1.讲述写作知识人物的特点，主要表现在外貌、动作、语言、心理等方面，《一面》由于
抓住了所写人物的有关特点，因而能够生动鲜明地写出人物的个性。
2.练习习作设计了两道人物写作的训练题。
表七 （语文版高中课标教材专题）：立意与选材
训练步骤内容要点
1.写作指导立意要明确，有深度；选材要围绕中心意思，新颖典型。
2.写作实践设计了一道写作题。
表八 中小学实用文体写作训练“一条龙”体例一览
阶段写作课程目标 专题举例
小学用词、造句、组段基本功训练广告标语；小故事；请假条；读书笔记；童话；寓言
初中比较简单的实用文体的写作 自传；消息；回忆录；解说词；劝说文；读书报告
高中比较复杂的实用文体的写作 通讯；报告文学；辩护词；文艺评论；社评；研究报告
二、中学写作课程之后现代转型构想
当前《语文课程标准》倡导后现代课程范式，中学写作课程应该顺应这种取向要求，尽早实现范式转型，以充分发展个性和创造性，充分培养实用写作能力。
（一）宏观上采用中小学实用文体写作训练“一条龙”体例（见表八）
笔者认为，按这种体例组织的课程具有某种程度上的有序性、连续性、积累性，整合性较强，利于建构相对完整的认知图式。而且其中的任何一个训练专题都是某种程度上的整合型专题。学习者可以在一种有意义的整体中根据需要学习各个单项。
（二）微观上按“以人为本”的“过程动态型”组织模式开展训练
当前美、英、德等国写作教材一般采用后现AI写作作课程研究范式与“以人为本”的“过程动态型”训练模式。下面我们以美国斯科特和福斯曼公司出版的综合母语教材《语言》第八章“人物描写”为案例，来领略一下这种课程组织模式的具体情况。（见表九）
表九 美国《语言》教材“人物描写”训练思路
训练阶段
训练环节
第一阶段：理解人物描写1.感受文学作品中的人物描写3.学写情节摘要
（导知） 2.把握叙述角度4.分析、判断人物性格
第二阶段：学习描写人物5.选择主题9.讨论修改
（导写） 6.发展思路
10.报告交流
7.研究草稿
11.写作测评
8.打草稿
从右表可以看出，该教材按二大阶段11个训练环节训练人物描写能力。下面我们从中抽取几个训练环节作进一步考察。（见表十、十一、十二）
后现代课程范式强调动态与生成的过程，强调交互性、参与性与自组织，认为课程依靠教师，是一个不断展开的过程(evolving curriculum)，是“来自”(from)与“指向”(toward)之间的对话。通过上面四个列表我们可以看出，该课程组织模式在范式取向上完全是后现代取向。
其一，其训练面向写作行为全过程，是分阶段分环节分步骤的全程训练，符合后现代课程范式的过程本位取向。
其二，其训练过程是多元参与、交互作用的过程。第一是师生互动。整个训练过程中，师生交互活动。写作者全程学“做”，教师全程导学，为写作者提供积极的写作意见，促进其深层思考，帮助其摆脱困境，及时纠正失误，从而建构正确的认知图式。整个过程中，教有依托，形象具体，学有参照，“明里探求”。第二是生生互动。生生互动设计在每个训练环节中都有体现。如在“报告交流”环节中，编写者这么写道：“将你的作文读给同学听，并听一听其他同学写的人物描写。然后，告诉同学你是从哪儿找到这本书的。听其他同学读时，将你感兴趣的书目记下，以后可以读一读。”这种生生互动设计既能通过更换训练角度有效调节学习兴趣，又能有效培养互相学习、相互协作的精神和能力，而且在这种相互交流中，学习内容自然地得到拓展，因而其课程内容具有生成性。
其三，其训练过程是促进学习者自主建构的过程。训练中，编写者不时启发学生自主思考问题，自主地产生并表达自己的“独特感受和真切体验”。如指导“选择主题”时启发：“你最近读过什么小说？其中有些什么人物？选择你写起来有把握的人物。”再如在指导做完情节笔记和人物相貌与性格笔记后，编写者要求：“再看一遍笔记，问以下问题：我喜欢这个人物吗？我崇拜他／她吗？我对他／她有什么感想？为什么？把你的答案写下来。”为激发学习者对自己写作过程的内部觉察能力，引导其尝试、探索、发现并自我纠正，该教材还使用了促进“自我监控”策略（见表十二），循序渐进地系统地设计出学习，者可能忽略或可能出现的一系列问题。
其四，其课程安排重视对写作主体素养及其智能的培养。在“导知”部分，不仅引导学生把握相关写作方法（如通过对话、人物的行为与反应表现人物性格）、训练写作技能（如把握叙述角度，学写情节摘要），还训练抽象概括力（如根据有关描述分析、判断人物性格）。这正是后现代“以人为本”写作思想的体现。
总之，在新课改背景下，中学写作课程必须实现其范式转型。而宏观上采用中小学实用文体写作训练“一条龙”体例，微观上按“以人为本”的“过程动态型”组织模式开展训练，应该是其实现范式转型的一剂良方。
表十 “分析、判断人物性格”环节训练细节
具体步骤
摘要
1.教师示范分析 从这几句对话里，知道佳娜夫人是那种严肃、直截了当的人。
2.学生仿照范例分析 下列各句可用上面的哪种特征概括？
例：莉沙热情地和大家打招呼。答：友好。
3.听读小说片断独立 陌生人下马及打扫的动作，告诉我们他是什么样的人。（师生互
分析 动）
4.课外迁移提高 在一篇小说中找出一段能表现人物性格的文字，读给你的同桌
听，让他告诉你这段文章表现了人物的哪些特征。（生生互动）
表十一 “发展思路”环节训练细节
1.指导做故事发生的背景及故事情节的笔记并示范；
2.指导使用形象化的思维方法做人物相貌和性格的笔记并示范；
3.指导思考对所写人物的看法及原因；
4.指导准备写作“词汇库”并示范。
表十二 “讨论修改”环节训练细节
1.参照下列问题（所设五个问题略——笔者按），讨论你的草稿是否遗漏什么内容；
2.（在修改后再次提示）检查一下，确信你已经引用了对话、行为或反应的例子来表
现你提到的每一个人物特征。（随即示范如何“补充例子”）
3.现在检查一下，看有没有拼写、大小写和标点错误。参考下列问题，注意使用校
对符号。（所设五个校对问题略——笔者按）