课程范式与课程建构性试析，本文主要内容关键词为：课程论文,范式论文,性试析论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G423 文献标识码：E 文章编号：1000—0186(2006)11—0011—06
一、不确定性与课程建构性思想的提出
自20世纪60年代以来，自然科学对事物不确定性的新发现以及后现代主义哲学对不确定性的张扬，为拓展和重构课程领域提供了开阔视界。“确确实实，课程领域是复杂的，要比曾经有的复杂性复杂得多。”[1] 课程的不确定性是一种常态，不证自明。同时，课程是确定性和不确定性的统一。课程实施过程充满不确定性，充满突变、意外和机会。课程的确定性和不确定性在课程实施活动过程中发生相互转化，不确定的、可能的总是不断冲破确定的、现实的“桎梏”而走向新的确定和现实，而这些新的确定和现实总又带来更大的不确定和更多可能。从不确定性视界出发，审视课程中的无序、非线性、偶然等不确定因素的“干扰”，最终将突破课程研究者线性的、简化的“机械决定论”思维的禁锢，重新认识课程特性。由此不难看出，课程被视为先定性的存在，凝固课程本身，疏漏丰富的课程资源，最终制约了学习者的发展状况。课程是为人而设、由人而为的、属于人的实践活动，关涉的是具体而非抽象的人，是“未完成”且具有无限潜能的人。人之为人就在于人的生命是一个生生不息、不断生成的存在，是一个不断超越的升华的过程。对此，哲学人类学家米夏埃尔·兰德曼（Michael Landmann）认为，“人在本质上是不确定的”。“自然只完成了人的一半，另一半留给人自己去完成。”[2] 人的这种“不确定性”给人的发展留下了巨大的空间，也使人具有多种发展的可能性。人的生命成长凸显出丰富性，进而为形成课程的建构性提供生命基础。
对事物的确定性与不确定性的辩证理解，促使我们对课程内涵的研究不再局限于静态意义，而要从“currere”的静态和动态意义的结合上去理解。即将课程理解为“跑道”和“奔跑”的统一。从静态意义上说，课程是预先确定的目标、计划及进程安排。从动态意义上说，课程是指师生在具体情境下从预先设定、个体经验以及问题等相对起点出发所展开的互动过程。课程的预设目标和计划可以具体表征为由一系列材料所组成的静态文本和问题。“我们试图要带给学生和学生最后实际经历与体验到的一切，都是课程。这是今天我们对于课程最广泛意义上的理解。”[3] 后现代课程论学者多尔（William E.Doll）也说，建构主义的课程是通过参与者的行为和相互作用而形成的，不是那种预先设定的课程。作为一种模体，它自然没有起点和终点；但它有界限，有交叉点或焦点。建筑在模体基础上的课程模式是非线性、非序列性的，但它由各种交叉点予以界定，充满相关的意义网络。课程越丰富，交叉点越多，构建的联系性越多，随之意义也就越加深化。[4](230) 因此，“课程作为过程，意味着进程、运动和变化，不是作为客观的目标或学习内容摆在学习者面前只是由学生去‘内化’，而是包含着学生参与课程的科目学习的经验的变化、丰富和演进”。[5]
在这种静态与动态意义有机结合点上，我们可以发现课程所具有的建构性意义。“课程的建构性”可以理解为课程在具体的实施过程中所表现出来的稳定的基本特性。它是师生作为活动主体，以学科、个体经验、问题（课题）作为课程的相对起点，以体验、理解、交往等作为主体的主要生存方式，对课程不断进行意义赋予与重构、批判与超越，在建构知识、意义与关系的过程中课程所表现出的不确定性、生长性和完整的文化特性。
课程的建构性自始至终存在于课程实施过程之中，但由于受不同的课程观影响，它或者自然或者自觉地凸显出来。对课程建构性思想的研究，旨在追求课程实践中更为自觉地对课程的建构性的张扬，以促进学习者不断的人格化、社会化和文化化。
课程的建构性随着课程思想的变化或被遮蔽或被凸显。派纳（William F.Pinar）以1970年作为分界线，把1970年以前美国课程领域占主导地位的范式称为课程开发范式，“泰勒原理”为其主要代表。1970年以后教育领域开始由探究普适性的教育规律转向寻求情境化的教育意义，课程研究开始超越以“泰勒原理”为代表的具有理性主义性格的“课程开发范式”，走向“课程理解范式”。“课程理解”意味着：课程研究不是沿着“归纳—演绎”的路径发明课程模式或程序因此而控制课程，而是从不同“视域”理解课程、建构课程的意义；课程理论不是被动地依附于实践，而是把实践作为反思和解读的文本；课程不只是分门别类的“学校材料”，而是需要被理解和建构意义的“符号表征”。于是课程领域便出现了由同质化的“程序主义”的课程开发，转化为异质化的“多元主义”的课程理解。“课程开发范式”和“课程理解范式”也并非铁板一块，其内部有着许多意义丰富的差异，课程学家各自持有不同的课程思想。主要有“课程开发”范式之杜威（John Dewey）的“经验课程观”、泰勒（Ralph.Tyler）的“行为课程观”和布鲁纳（J.Bruner）的“结构课程观”，以及“课程理解”范式中的派纳、阿普尔（M W.Apple）的“概念重建”课程观和多尔的“后现代”课程观。不难发现，他们从不同的视角出发，形成对课程本质的认识差异以及对影响课程要素的不同重视，从而不同程度地或者抑制和遮蔽或者丰富和发展了课程建构性。
二、杜威“经验课程观”对课程建构性的开创性探索
早在“课程开发范式”盛行之前就有课程学家表现出对课程研究范式“科学化”的反思和建构，尤其是杜威。他重构“经验”的内在意蕴，突出学生的主体地位，强调“从做中学”，试图消除课程开发范式研究与课程实践中的种种二元对立。他的课程思想及其实践彰显出课程的建构性。
第一，强调内在生成目标，有利于激发学习者的学习兴趣，促进课程的建构性的生成。杜威的经验课程观，反对来自教育过程以外强加的目的，而不是认为教育是无目的。杜威强调课程的“过程性”和“动态性”，认为教育过程在它自身以外没有目的，它就是它自己的目的；教育的过程是一个不断改组、不断改造和不断转化的过程。[6](58) 其教育目的强调促进儿童个性发展的同时，重视教育的社会适应功能，他把课程的终极目的置于对人类和自然的理智控制能力之上，从而表现出课程的建构性思想。
第二，重视学习者的个体经验，赋予“经验”以动态意义，扩展了课程建构的内涵，为课程建构性生成提供了基础。杜威强调了经验的两个基本规定：一是经验中包含着反思；二是经验即实验。杜威的“经验”是指有机体与环境、人与自然之间的相互作用。他提出“教育即经验的不断改造和改组”、“教育是在经验中、由于经验和为着经验的一种发展过程”以及“教育是一个社会的过程”等命题。他的经验观既克服了自柏拉图和亚里士多德以来把经验与理性割裂和对立的弊端，又克服了近代经验主义把心灵视为具有纯粹受纳限制的缺陷，从而把经验视为主体与客体之间主动的相互作用的过程，这个过程融合了理性因素与非理性因素。也正因为这样，杜威真正突破学科课程的先定性思想，重构作为课程内核的“经验”的内涵，课程的建构性生成成为可能。
第三，提倡“儿童中心”，突出学习者在课程建构中的主体地位，有利于激发课程主体的主动性。杜威的经验课程范式提升了学生的主体性。杜威是“儿童中心论”者，他很重视学生的兴趣，重视学生的个人体验。由此，我们看出杜威对学习者“主体性”和交往的重视已经十分明显，重视发挥课程建构性的生命基础。
第四，课程评价注重内在价值与外在价值的统一，有利于课程建构趋向丰富性。杜威在从哲学认识论的角度把教育价值分为内在价值和工具价值。所谓内在价值，就是欣赏的价值，能在真正的生活情境中使学生深切了解到事实、观念、原则和问题的重要意义；所谓工具价值，即比较价值，它是对特定情境中目标的需要和满足程度，对事物的工具价值进行排序，以便做出选择和取舍。[6](260—261) 杜威认为，教育并不是谋生的手段，而是与富有成效和本身有意义的生活过程相一致的。他从内在价值与工具价值相统一的观点出发，反对把课程中的许多科目分为欣赏的科目（即有内在价值的科目）与工具的科目（即在它们本身以外还有价值的科目），并力求把两者统一起来，十分重视科目的内在价值或欣赏价值。在他看来，科学首先必须具有欣赏价值，科学之所以有价值，是因为科学本身对生活经验能做出独特的内在贡献。杜威的课程评价观实际上也体现了儿童、知识和社会相统一的思想。
杜威“教育即生长”的教育思想是具有开创性意义的。虽然由于时代与个人的思维模式和条件的局限，杜威的课程建构性思想没有成为“显学”，却孕育着张扬课程建构性的静悄悄革命。因此，杜威是一位当之无愧的课程建构性思想的先驱。
三、“课程开发范式”对课程建构性的遮蔽
“行为课程观”“结构课程观”作为“课程开发范式”的主要代表，其课程思想有着类似之处。通过分析可以看到，这两种课程观比较明显地遮蔽了课程的建构性。
第一，课程目标的先定性，外在制约了课程的建构性。泰勒的“行为课程观”持目标取向。课程目标既是泰勒课程实施的出发点和归宿，更是课程的灵魂；课程则是实现课程目标的手段（means），课程与目标是统一的。布鲁纳“结构课程观”的实施目标主要体现在两个方面：一是对学科基本结构的掌握；二是培养学习者发现和探究的能力。布鲁纳以尊重知识领域的独立性、反映学科的内在逻辑（学科的结构和规律）为前提。因此，课程开发范式中的这两种课程观，都不同程度地体现出课程目标的先定性。尽管，预先确定好教育活动的目标，合乎逻辑性，合乎科学精神，合乎效率取向，有利于学习者高效率地接受前人的智慧结晶。但它们仍在一种必然性假定的指引下，强调课程目标的确定性、教育过程的可控制性，势必忽略课程实施过程迷人之旅的不可预期性、神秘性和过程性，从而制约课程建构的可能性。
第二，课程内涵的偏窄化，局限了课程的建构性。泰勒提出三个层次的结构要素，即具体科目，广域课程，核心课程和完全未分化的课程（就是把整个教学计划作为一个单元来对待）。在泰勒看来，课程要素是贯穿于课程始终、能够统合学习经验的基本概念、基本技能、基本价值（态度、兴趣、信仰）。其中的课程观念、概念、技能等也是确定性的，尽管在泰勒后期的知识观中，似乎更倾向于把知识看作一种动态的存在，但课程实施过程拘泥于学科领域。布鲁纳的“结构课程观”持有结构主义知识观。他强调知识领域的独立性，强调知识的学术性、理论性，追求科学化内容。他把“结构”视为先于学习的、具有普遍性的事实存在，而不强调学习者对此“结构”的主观解释意义。他认为教育与课程不宜以儿童的日常生活经验为起点，教育不必奴性地跟随儿童的兴趣和经验，兴趣是可以激发的。由此可以看出，布鲁纳的学术结构范式注重对学科知识、内在精神的建构，丰富了课程的建构性思想。但他们更多地强调了课程结果的外在行为表现，忽视了课程实施过程的情境性、复杂性和丰富性，忽视了课程实施主体内在意义与价值的建构性。
第三，主体性与主体间性旁落，课程的建构性缺乏根本动力。泰勒的“行为课程观”过于强调教师可以通过确定教育目标、教学计划和安排环境、构筑情境，向学生提供教育经验，以确保学生按预期发展的作用，并没有突出学生的主体性地位。课程实施过程几乎不去考虑学生内心经验的丰富性，学习过程变得很像一种无生气的操练，课程实施过程就不可能产生丰富的建构性。布鲁纳的学术结构的课程范式强调学习者独立的发现过程，发现的具体行为包括转换、组合、领悟、猜想等，这都是学习者建构过程的存在方式。但该范式的课程是从系统的学科知识出发，侧重于如何使学习者再现已有的知识、现存的现象，而不是关注学习者如何体验和诠释知识和经验以丰富其生活世界的意义。因此，学习者虽然参与了课程的建构，但还只是充满理性精神的“旁观者”，没能充分发挥师生的主体性和主体间性，课程的建构性凸显不够。
第四，精确的评价观，形成对课程建构的“负强化”。泰勒指出，“评价（evaluation）过程实质上是一个确定课程与教学计划实际达到教育目标的程度的过程。然而，由于教育目标实质上是指人的行为变化，即是说所指向的目标是为了在学生的行为模式中产生所期望的某种变化，因此，评价是一个确定实际所发生的行为变化的程度的过程。”[7] 泰勒评估理念把评估与目标结合起来，用评价观代替了传统的测验观，从而，“通过扩充评估概念的内涵而做出了真正的贡献。”泰勒的评价观是科学化课程理念下的产物，他强调行为目标的“准确性”、“清晰性”，主要是专注于精确规划行为主义的目标。这样的课程实施评价观抑制着课程的建构性。布鲁纳指出，评价是核对我们处理知识的丰富是否适合任务。“评价，最好被看作一种教育智慧（educational intelligence），它是指导课程建设和教学的”。由此看出，布鲁纳的评价观对评价给予了一定的空间，而且提升到“提供智慧”的高度，有着积极的意义。但还没有更有效的评价实践促进课程建构性的发挥。
在20世纪初期，最具有合法化权力的学科就是科学。课程作为一个研究领域更牢固确立起学科地位，作为权宜之计，于是诉诸于科学并将其合法化。课程学家崇拜科学和进步，把追求社会效率作为重要的信条，以事实研究取代价值研究，教育开始背离19世纪沉闷和机械的训练模式，课程乃至学校趋于对个人实行社会控制。课程开发范式分化为不同流派，但他们都有着共同的科学化课程取向，其课程理念内涵着一种理性精神，明确课程目标、计划与评价，目标与手段、课程与教学、教师和学生、形成二元对立的局面，程度不一地遮蔽了课程建构性，制约了学生的批判意识和创新精神，使丰富的课程资源得以流失，课程领域陷入理论和实践的困境。如果说“课程开发范式”中体现了一定的课程建构性，那也只能是在理性主义关照下预设了课程先定性前提，在教师权威影响下对课程中的学科知识的有限建构，更确切地说是一种自然的、有限的而非自觉的建构。
四、“课程理解范式”对课程建构性的张扬
“课程理解范式”中的概念重建学派和后现代课程理论等流派，转换新的研究视角，运用新的研究方法探讨课程问题，以鲜明的批判精神，继承并发展了多样化的课程理论。他们为拓宽课程的内涵，几乎都把课程视为具有不确定性、情境性、价值负载的文本；提出了课程学习的多元方法；强调课程建构的主体性与主体间性，强调在一定的情境中，激发课程实施过程中的互动；课程目标追求实现人的解放和社会公正。显然，在这样的课程理论关照下的课程实践，更可能实现对课程建构性的张扬。
第一，不确定性的课程目的观，为张扬课程的建构性提供了自由空间。概念重建课程范式区分为两种派别，但他们在课程目的上却存在根本的一致和互补。派纳的“存在经验课程”从“个体——社会”的路径出发，即主张通过“履历情境”的描述和“自我知识”的探求而发展个体的“存在经验”，实现“个体解放”的课程目的。阿普尔的“批判课程论”则从“社会——个体”的路径出发，把课程编制作为政治行为，通过意识形态的批判而达到社会公正和个体解放的课程目的。多尔持有的是一种不断生成的目标观。多尔认为，“在课程实施过程开展之前，目的产生于过程自身；而不是外在于过程。这意味着在过程开展之前，目的只能以一般的、甚至是‘模糊’的词汇来描述……只要目标在过程之前予以设定，随后的其他步骤采取线性的方式，那么过程事实上便成为预设目的的贯彻与评价。”[4](42—43) 他鼓励课程实施过程中的创造性的、互动的转化。总之，这些课程学家都注重课程目标的过程性和多维度性，挣脱了传统课程目的先定性羁绊，使课程具有了不断建构和超越的性格。
第二，建构性的知识观成为建构性课程观的内容基础。派纳认为，知识是在“变成”（becoming）的过程中，由主体统合客观事物和关系而成，是“过程定向的”。经验的本质是“创始性”、“开放性”、“不完全”、“不固定”的。阿普尔提出课程理论需要承认知识是一种社会性建构（a social construction）的观点，“反思性实践”的世界并非自然的世界，而是被构建的世界。学校课程不仅加工“个体”，而且加工“知识”。多尔的后现代课程理论中鲜明揭示出课程的“非线性”和“建构性”特征，提倡“没有固定的起点和终点的回归性课程”。由此，课程建构性作为课程特性提升为理论形态。
第三，多样化的课程本质，促进课程建构多样化。派纳认为，“确定为预先设定的、由学生记诵的教学内容或教材”的传统课程观是“反理论的”，也是“反历史的”，最终导致人的异化与迷失。派纳强调课程是主体的“一种内心的旅行”，是“具体存在个体的生活经验”，具有不确定性。阿普尔将课程本质视为“反思性实践”，他以意识形态批判为出发点，以社会实践为归宿，提出课程是师生共同创造意义的过程，学校充当了文化和意识的霸权机构，充当了选择性传统和“合并”文化的机构。多尔将课程视为没有固定的起点和终点的回归性课程。这些理论拓展并深化了课程本质，共同突破了先定性的课程本质观，课程建构得以可能并呈现多元化态势。
第四，课程的主体性和主体间性是生成课程的建构性的核心动力。派纳重视个体的“存在经验”，对学习者主体予以足够重视。这里的学生是“本体化”的学习者，他们之间形成的是“交互主体性”（intersubjectivity）。阿普尔认为，人是知识、文化、意识形态的积极参加者和创造者，实在的知识是历史、政治和社会情境中“交互主体构建的意义”。从课程来说，课程的现实和内容都是意识形态的建构，两者都体现了与文化控制有关的权力的复杂联结。多尔提出“平等中的首席”（first among equals）的师生观，“平等中的首席”重新界定了后现代课程中师生的地位和作用。后现代课程范式中的权威不再是超越行动、外在的，而成为共有的、对话性的。课程的主体性和主体间性成为彰显课程建构性的根本动力。
第五，作为协调过程的评价营造张扬课程建构性良好的心理环境。20世纪70年代后，当课程评价领域由追求“工具理性”转而追求“实践理性”和“解放理性”，课程评价领域发生了由传统的量化课程评价转向质性课程评价。多尔认为，从后现代的角度考察评价实际上是不可能的，因为学校评价几乎总是与等级相联系，以现代主义盛行的观念为基础，离开这一思想评价就失去意义——至少是失去了现代主义意义。因此，多尔明确提出了自己的后现代课程的评价观。首先，这种评价观消解了现代注意评价标准的精确性、稳定性、封闭性和简单性，而强调评价标准的模糊性、动态性、开放性和复杂性，这是由评价对象的性质决定的。其次，在评价本质上，评价是在一个共同背景之中，为了转化目的而进行的协调过程。评价将成为共同的和相互作用的，它被作为一种反馈手段。并且，多尔认为，在后现代框架中，如果需要的话，评价仍可以发挥区分的功能，这需要由不同个体共同做出判断。后现代的课程评价观是一种全新的评价视角，对促进课程的建构性生成具有重要的意义。
“课程理解范式”反对迄今为止的课程研究领域占主导地位的逻辑实证主义认识论，纷纷提出多样化的课程研究方法。派纳的研究是开拓性的，打破了课程研究领域的沉寂，激活了人们的思维，获得更广阔的背景。阿普尔等主张在课程研究中贯彻“批判认识论”，这种课程研究是“辩证的”、“对话的”、“审议的”，是一种质的研究（qualitative research）、“价值研究”。后现代课程理论，视课程为一种弥漫的社会和文化现象，转向寻求更多的理论性、历史性和研究性。运用人文——理解的方法，把课程置于整体“生态”的层面，不仅关注课程背后的价值和规范，更注重学习者的存在经验、学习主动性的创造价值和学习过程中“冲突”的意义，极大地拓宽和丰富了课程研究的视野、话语和方法。其多样化的课程研究方法为课程的建构性提供了方法论基础。但“课程理解范式”过于强化非理性色彩，表现出或多或少的课程建构性的随意和散漫。
五、小结
库恩（Thomas Kuehn）在他的早期著作中否认了范式的可比性和科学革命的进步性。费耶阿本德提出范式“无公度性”（incommensurability）概念，一再说明没有判断范式优劣的客观、中立的标准。笔者无意对“课程开发”和“课程理解”两种范式进行优劣比较，只是选取其中几种有代表性的课程思想进行梳理，以期发现课程建构性思想的嬗变。杜威的经验课程思想对课程建构性思想的形成具有开创性意义，“课程开发范式”体现出有限的课程建构性，“课程理解范式”选择运用人文一理解的方法，以课程理解为核心，主张“课程过程”研究，重视课程的不确定性和情境性，关注课程事实与价值的统一，强调发挥学习者的主体性和主体间性对于课程的创造意义。我们不难发现，课程建构性研究在“课程理解范式”中得到更为充分的张扬，但“课程理解范式”也还不够成熟。我们期待课程领域对两种课程范式的超越，拓展更为合理的课程建构性理论和实践的“空间”。
标签：主体性论文; 课程评价论文; 课程开发论文; 课程论文; 社会结构论文; 教育目的论文; 后现代主义论文; 测不准原理论文;