教育理解：一种本体论的分析，本文主要内容关键词为：本体论论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、理解与教育理解 “理解”一词在《现代汉语词典》中的解释是“懂，了解”。[1]我们常常在对知识和事物的内涵或本质把握的基础上运用。如果按照理解的对象来划分，可以有两层意思：一是对物的理解，即个体逐步认识事物的联系、本质与规律的一种认知活动；二是对人的理解，即在人际交往中相互之间在某方面达到共同的认知与情感。 然而，在理论研究中，“理解”这个词已经超出了日常的意义，更多地把理解看作是一种理论研究方法，并不断丰富着其内涵。从哲学意义上看，对“理解”可以有以下理解：理解是一种存在。这种观点来源于解释学，认为理解不是什么心理或智力活动，理解在本质上是一种“在(being)”的方式(海德格尔)。这种方式主要不是主体和客体之间的认知关系，而是经由理解的人类的存在，这种理解在行为、意识或无意识的所有水平上都起作用。这样，理解就是人类存在本身的基本规定或方式。只要理解，自我与世界就一同出现。虽然这有唯心主义的嫌疑，但在解释学看来，理解不是指向世界中的客体或事物，而是指向自我内心的一种自我理解，只有理解自我，才有可能认识世界。 理解是一种主体判断。亚里士多德认为，理解只作判断，判断的对象“不是永恒存在而不改变的事物，也不是所有生成的事物，而只是那些引起怀疑和考虑的事物。”[2]当我们面对世界中客体或事物的时候，如果产生怀疑或想知道更加具体的情况，就会发生理解行为。这种理解是基于主体的价值判断基础上的，因此，面对同一个客体，就会出现理解的不同。苏格拉底慷慨就义而不是逃之夭夭等诸多前人的行为都在诠释着他们自己的价值判断。因此，判断强调主体性。也就是说，所谓的理解是主体在理解。“理解某物不仅假定了一个对象的在场，而且也假定了一个主体(理解者)的在场。”[3]而人都是历史和世界中的人，主体都是情境中的主体。这种历史性或情境性，就构成了主体的理解。理解是一种主观的行为，但这种主观的行为受各种因素的影响，理解可能因主体的个人因素的不同而不同，即不同的主体有不同的理解，主体获得的理解的结果也会因理解内容不同而不同，同样的理解对象，不同的主体获得理解也会不同。 理解是一种重构。理解是在主体原有经验的基础上进行意义的重构，这种重构不是简单重复而是意义的拓展与生成。著名学者施莱尔马赫提出了一个著名的命题“读者能够比作者更好地理解作者”[4]，因为读者所进行的理解活动是一种意义重构过程，他们往往会意识到原作者所没意识到的一些东西。这种重构过程就是重新体验的过程，即心理上重新体验他人心理或精神，通过对理解对象所处的语义结构的分析及自身在心理上的移情进而体现理解对象原来的意义。这样的理解也是一种创造，即创造性重新表述与解释。 理解是一种对话。这种对话是发生在主体之间或主体与客体之间或主体与自我之间。从根本上说是对差异的尊重和宽容。对话不是思想、真理、情感、意义的简单灌输，也不是简单“消费”，而是参与与分享基础上的理解。伽达默尔认为“对他人意见或某个文本的每一次理解尽管有一切可能的误解，仍可从相互理解关联中进行把握并试图克服不一致的意见而达到理解。”[5]因此，理解不是再现，而是充满创造的、主体间的对话。 当然，对理解的解释可能还有许多观点，如狄尔泰认为“理解指通过呈现于感觉中的表现(即表达——引者注)认识其心理生命的过程”。[6]他主张，理解就是通过进入他人的内心世界，重新体验他人的心境，从而再现他人的内心体验和作品的原意，这实际是重新体验的过程。但从教育学的意义上说，理解除了具有以上的含义以外，还更多体现了教育的价值。从教育的意义上来解释，理解就是对意义的把握。“生活是有意义的，教育是有意义的，而发展和成长总是在意义的引导下实现的”。[7]“因为理解，学生的精神世界与教育的意义形成融合，在此生成了‘教育意义’，‘教育意义’就构成了一种二者共同的可能性关系，引导学生的精神发展”。[8]理解是一种教育对话，“对话就是教师和学生双方理解的过程”。[9]在这个过程中，建立了“我—你”的、以理解为导向的新型师生关系。施良方也认为“利用知识，利用已获得的诸联系，这就是理解”，[10]强调了知识的习得与联系的建立。关于教育理解，有人认为“教育理解就是作为理解主体的师生在与教育文本(理解对象)对话的过程中在感情、认知与行为方面不断筹划并实现自己的生命可能性，它具有工具性与目的性、求真性与向善性、占有性与超越性、智慧性与感情性、理论性与实践性。师生与教育文本对话并达成共识是教育理解的生成机制。教育文本包括文化文本(自然与人文)与人际文本(自我与你我)，教育理解坚持有利于师生生命可能性的筹划与实现的价值取向”。[11]这个界定强调了对话的意义，但教育对话并不全部等于教育理解，对话只是理解的一种手段表现或而已。 综上所述，我们认为应该从教师专业发展的角度，从教育活动本身去界定教育理解，所谓教育理解，指发生在教育世界中的一种意义重构的认识活动，是教育主体通过对教育过程本身和教育中各要素的内涵本质的判断，以情境再现、切身体验、意义创生为指向的认知过程，进而生成教育经验，形成教育文化，最终实现人文同构。这个概念强调几个重点：一是限于教育世界中。与教育无关的理解不是教育理解，主要以教育活动及其涉及的对象为主。二是强调意义场域的建立。这是基于文本和多元活动的，需要在这个过程中指向意义生成。三是强调体验与情境。不同的主体会有不同的体验，不同的情境会有不同的认识。四是强调文化生成与人文同构。文化的生成是在个体理解的过程中发生的，教育理解就是希望通过个体对教育的不同理解，进而形成不同的教育文化，同时，使个体与文化融为一体，实现人文同构。教育文化的生成对教育理解既是结果也是条件。 二、教育理解的必要性 为什么需要教育理解？教育理解对教育本身会带来哪些影响？我们又是在怎样看待教育理解？这些问题其实涉及教育理解的必要性问题。因为，长期以来，我们较少谈教育理解，也很少谈个体的教育理解。我们总是希望教师能够接受这样或那样的教育理念或观点，进而实现所谓的理论提升，现实的教育现状也彰显出教育理解的缺失。之所以我们强调教师的专业发展必须建基于教育理解，有以下几方面原因： 一是理解能力是个体发展的基础能力。伽达默尔说“理解能力是人的一项基本限定，有了它，人才能与他人一起生活。”[12]我们很难想象两个无法沟通的人能够生活的幸福，我们也很难想象，我们对世界一无所知，可能生活的愉快。这都说明，理解已经成为人类整个生活的基础，它作为人的一种能力指导着人类的生活实践，使人与他人一起生活成为可能。“理解是生活发生意义的方式，理解同时作为人的历史存在方式。创造属于理解的权力，如同生命属于生活。”[13] 二是教育需要理解。教育是经验习得的过程，在这个过程中，学习者不仅需要理解世界，理解那些在发展过程中促使他逐渐成为人的人类生活智慧的结晶。也需要理解自身以及自身与世界的关系。接受教育就是理解和学习人类的共同经验从而在形成个体的独有经验的基础上获得人性的丰满和个性的完善，形成人生的发展与成长，而这也是教育的根本目的之所在。但是如果教育仅仅是知识的习得就扭曲了教育的本质，教育其实更多的是实践中的运用，指向的是社会与生活，是个体的发展。理解就包含了这样的意蕴，伽达默尔认为，“理解其实总包含着理解、解释与应用三个要素的统一”。[14]因此，教育需要教育者与受教育者的理解。 三是教师发展需要教育理解。教师专业发展的目的是不断提高教师的专业水平，使其能够逐步成长为具有自己教育主张和教育理解的专家。但从目前的专业发展态势来看，工具性与功利性并存，斯宾塞说“只有真正的哲学家才能进行真正的教育”。[15]也就是说，真正的教师要像真正的哲学家一样，既有直觉，又有理性，既有偶然的独到见解，又有系统思维。这需要教育理解的不断深化与真正的全面的理解。因为片面的理解造成的是教育的灾难。譬如有人把教育理解为科学知识体系的构建，将自身与教学内容视为主客分离的对象化认识，目的在于让学生完全掌握教育的知识结构体系，以此造成了人文意蕴的缺失、意义的丧失，使教育理解变成了单向度的、机械的知识传承，也使教育理解陷入了“意义复原”的窠臼，失却了意义创生的意蕴。真正的教育理解指向具体生活的每一形态，理解学生所面临的生活问题，并使学生通过理解教育课程、知识和学生的人生经验真正融合，通过与学生的精神发展相互联系，在掌握知识的同时获得对生活的移情和体验，从而建构意义。教育也只有通过理解才能真正进入学生的精神世界，才真正地发挥作为意义世界的角色。理解作为人生的根本方式渗透在人的生活的各个层面，它所生成的意义是人形成关于自身的知识和生活智慧的基础，也是教育发挥其意义和价值的引导作用得以成功的基础。 四是教育理解是教育发展的内在动力之一。教育发展的动力是什么？可能也会有见仁见智的争论，政治的、经济的、文化的、自身的发展规律等。但从教育发展的历史来看，每一个教育发展的阶段，总有一些或一批教育家活跃其中。如亚里士多德的教育理解：教育需要遵循人的自然规律，进行和谐教育；康德对教育的理解：人需要教化，而物需要规训；赫尔巴特认为教育需要心理化，并提出五步教学阶段论；杜威的“儿童中心”论，“做中学”等都是基于他们对教育的理解。而所有这些教育理解在当时社会发展阶段无论是主流还是无人喝彩的末流，都在当时极大地影响或推动了教育的发展。当我们提出素质教育的时候，其实也是基于这样的教育理解：教育是需要面向全体的全面教育。因为教育理解是主体在理解，因此，教育理解对教育的推动也集中表现在教育思想的发展上。从这个角度说，如果一个时代没有新的教育理解产生，教育的发展可能就会比较缓慢。当我们教师都在忠实执行着各种教育主张、教育模式，而缺乏独立的教育理解的时候；当我们所谓的教育理论家为了名利，大量发论文、编专著而忽视了或不屑于独立审视与思考教育的时候，可能我们的教育也会停滞甚至倒退。因为，没有教育理解的教育是没有生命力的。 三、教育理解的特征 教育理解的主体是多元的，既有教师，也有学生，其他教育工作者、家长和社会人员。不同的主体从自身需求与理解出发，理解着教育，每个人心中都有自己的解释与主张。教育也是不断发展变化的过程，因为教育的对象及其参与者是具有主动性的个体，时代的政治、经济、文化等也对教育产生积极或消极的影响，所有这些都影响着教育的理解。从教育出发，基于教育主体的多样化，教育理解主要有以下特征： 多义性。“应当允许多义性的理解与阐释，而不能拘泥于答案的唯一性”。[16]这是共识，也是难点。所谓共识指大家都这么认为，确实需要教育理解的多元；所谓难点是指现实教育中难以做到教育理解的多义性。原因很简单，教育霸权在控制着教师的理解指向。由于个体不同的受教育经历，不同的社会生活等，进而产生自己独特的教育理解是正常的，教育不是制造车间，不能用整齐划一的标准要求教育理解，教育需要百花齐放甚至百家争鸣，这样的教育才有生机与活力。魏书生、李吉林等一大批优秀教师就是基于自己的教育理解创造出独特的教育模式，正是因为他们教育理解的独特性，因而，这种教育模式也是不可复制的。教师专业发展水平是参差不齐的，教育理解的差异应该是原因之一。如果说教师专业发展水平有标准的话，也是以教育本质的理解程度为尺度，至于发表论文的数量，公开课的水平等都不能全面衡量教师专业发展。多义性也意味着对个体的尊重，彰显了教育的本意。 生成性。理解是在意义还原基础上的创造性行为，意味着超越原有的视界，生成新的视界。教师对教育的理解就是一种意义的创造与生成的过程，这个过程就是教师与教育“视界融合”的过程。这里的生成性有两方面含义：一是基于原义。无论什么样的教育生成必须是基于原义的，也就是基于教育的本义。比如对于学生，是一个需要全面发展的独立个体，因此，我们应该给学生适合的教育，应该尊重学生的主体地位；而把学生看成知识的容器，泯灭学生个性与天性的诉求的认识都是错误的。二是基于自身。所有的教育理解都是独特的，必须基于自身的特点与理解。我们总是看到教育中的生成思想，但许多教师生成的观念或主张具有惊人的一致性，这说明生成者较多受到外界的影响，迷失了自我，没有“我”的存在和声音，这样的生成不是我们需要的，这样的教育理解也只能是人云亦云，没有个性。 意向性。教育理解的生成结果反映了理解主体本身的意志，是具有一定指向的理解。意向是一种心理状态，按照其情感性质，可分为肯定性意向和否定性意向。教育理解的意向也具有这样的性质。所谓肯定性意向就是指教师在教育理解中，对某个教育问题采取了积极肯定的态度，在理解时以肯定的思路展开，目的是形成正确的观念，例如对学生观的形成等。但我们发现，肯定性的来源值得探讨，如果真是来源于个体思想中的，有利于对问题的澄清；如果来自于外界他者的理论，迫使教师形成这样的理解，这样的教育理解是我们否定的，因为这根本不是理解而是执行或接受。所谓否定性意向指教师以否定批判的心态进行教育问题的阐释，目的是区分正误。当然教师的否定可能是错误的，也就是可能会形成误解，但误解也是正确教育理解的必经阶段。意向性体现了目的性、问题性，具有积极的意味。我们反对漫无目的的、宽泛的教育理解，这样的教育理解停留在理论的层面，难以扎根于教师的实践，也就是所谓的“阳春白雪”。 实践性。伽达默尔指出，“人的实践行为最根本的是一种理解行为，获得对他人、对一切文本意义的理解，……理解本身就是实践的，其最根本目的就是要告诉人们，行为实践是一个意义理解、意义创造的过程，人的行为意义是自由的、开放的、相对的，是理解中的创造。”[17]个体在实践中的行为选择是基于对事物的理解，在教学中，同样的教学内容不同的教师会采取不同的教学方法，教学效果可能也不一样，这就是教育理解的不同造成的。教育理解的正确程度需要实践的检验，而实践又丰富着对教育的进一步理解。反思性实践是师生自我塑造、自我肯定、自我完善和自我实现的方式。作为反思性实践的教育体现的是“真理与伦理的关系由二元对立开始走向了一元统一”。[18]真理性要求教育遵循儿童心理发展的规律，遵循知识进化的规律。伦理性要求教育要照顾到师生的个体差异、情境差异、语言差异和行动差异。这需要我们的教育理解基于真理与伦理，关注儿童与教育本身，关注教育实践。 “前见”性。“前见”来源于伽达默尔的理论。他认为“一切理解都必然包含某种前见”，[19]“没有前见就不可能进行理解，前见成为了理解的前提条件。因此理解就作为一种置身于传统过程中的行动，是连接过去与现在的桥梁，我们只能从过去理解现在，也只能从现在来理解过去。在这一过程中，被理解的意义不断扩大，不断达到新的统一性。”[20]理解展现着受教育者独特的“前见”。由于每个人的生活经验不同，在与语言和环境的接触中，自然地形成了一定的历史和文化上的存在联系。每个人都从他自身的历史存在中接纳了他的“前见”，使得受教育者对周围事物进行整合、融合，成为与新的视野相融合的基础。教育理解中的“前见”就是教师自身所处的时代、文化背景、家庭环境；是教师在对教育进行理解前所接受过的专业技能、技术及其自身的教育观念；是教师对教育内容的意义、价值、地位的领会，以及对学生的理解等。 四、教育理解的价值 教育理解是一种意义重构的认识活动，彰显了教育主体对教育内涵本质的判断，是生成教育经验，形成教育文化，最终实现人文同构的必由之路。如何实现教师正确的教育理解，对于教师专业发展的正确性与可持续性具有重要的意义与价值。 (一)在理解中澄清教育的基本问题 教育的基本问题涉及教育的本源性问题，如教育的本质是什么？教育的价值何在？如何认识学生与教师？如何看待教师的专业发展？如何辨析各种教学方法与模式？什么样的教学才是为了学生发展的教学？等等。这些问题是经常被提起而又难以说得非常清楚的命题，见仁见智。这主要与研究者或当事人所处的环境、学习基础、生活历程、价值取向等密切相关。如同样对于学生的理解，教育理论研究者认为，要尊重学生的主体地位，给学生学习的自由，提倡教学的解放；但一线教师往往认为，不能给学生学习的自由性，因为他们自制力较差，这样的学习事倍功半，而且惩罚教育的效果往往比较明显，在应试教育的大背景下，难以真正实现教育理论研究者所倡导的观点。双方的观点从某种程度上说是矛盾的，基于各自的立场，好像难以调和。但understanding中stand有“立场”的意思，因此，理解就是站在某个立场。大桥正夫分析了两种立场：一是站在自己的立场看他人，即评价性理解；二是站在他人的立场看他人，即移情性理解。[21]我们往往缺少他人的立场。教育理解要求立场的改变，以不同的视角审视问题，追根溯源，加深对问题的理解。这样，在不断补充完善的理解中，教育的基本问题得以慢慢厘清。 (二)在理解中成就教师的专业发展 什么样的教师专业发展才是我们想要的？发展到什么程度才说教师的专业获得了发展？这些问题的回答需要教育理解。教师专业发展的内容较多，其中反思能力被视为促进教师专业发展的关键能力之一。反思是理解的高级形态，只有在反思中，才能促进理解的进一步加深，因此反思是一种解放性的理解。这种解放性要求祛除围困理解的种种羁绊，真正从教育本身，从教师本身进行教育理解，反思理解是实现教师教育理解的重要途径。在教育活动中，需要教师在理解课程文本中时刻保持自觉地反思意识、反思能力和反思精神。当下的教育反思往往流于形式，以为写写论文、读书笔记、教学心得等就算反思了，其实，这样的反思是游离于教育理解以外的反思，没有真正深入，没有真正理解。在理解中成就教师的专业发展需要：一是增强教育理解意识，这种意识要求教师对任何教育现象或教育问题都能够积极主动去理解，而不是参照执行；二是提高教育理解能力，这需要提高教师的教育理论水平，丰富教育知识；三是加强方法与途径指导，对某个教育问题或现象的理解由于不同的方法可能会导致误解，这需要正确的引导。 (三)在理解中认识自我 教育理解不仅仅是教育主体对教育知识、体系等的理解，也包括教育主体对生活、对世界的理解，更包括对自我的认识。个体的成长与完善离不开对自己的清晰认识，这种认识包括对自己内心的真实声音的聆听等。虽然狄尔泰主张，理解就是通过进入他人的内心世界，重新体验他人的心境，从而再现他人的内心体验和作品的原意。但进入他人生命表达追溯其生命关联的过程，实际上是一个自我移情的过程，一个模仿过程，一个重新体验的过程，这种体验就是对自我的再认识。从理解的本质和真实过程来看，就是在他人生命表达的引导下，在自我意识中重新体验他人的体验，在“你”中重新发现“我”。由此，理解他人的过程实际上是一个自我理解的过程。理解是相互的，但在相互理解的同时，理解的情境参数迫使理解者思考“我这么理解”“我如何应对”“我为什么会这样”等问题，他们总是在评价自己所处的情境的意义，总是在各种原则和习惯中选择、行动、修正选择、继续行动。这实际上是理解者在理解他自己，把自己投射到他人的可能性上。杜威曾说：“我们的真正知识的进步，经常是部分由于在先前认为清楚、明白和当然如此的那些事物中发现了不理解的东西，部分是由于使用直接理解到的意义作为工具或手段，去理解那些尚不清楚的和可疑的意义”。[22]理解自我的过程就是这样，而教育理解所带给我们的就是对自我认识的不断深入与清晰。教育理解是具有意向性的，这种意向性带有鲜明的自我意识的统一性，从这个角度说，教育理解是教师自我的主体构造。也就是说，教师在体验教学时是将自我作为一个完整的意识统一整体。“从经验实在的理解和自然的理解出发，将自我看作是在意识统一中作为体验的个人主体而构造起来的连续的事物性统一：即作为在体验中具有其‘心理状态’的自我，作为进行着有关意向、有关感知、有关判断等等的自我。”[23] (四)在理解中推进教育实践 理解在本质上是一个实践问题而非理论问题，人类必须通过实践理性来为人类的实践行为、社会组织等活动提供一个整体的对话意识，进而构成具体实践行为的指南和理想。教师的教育理解既需要科学认知、概念思辨和形而上的诉求，也需要躬行实践、崇实尚用和形而下的关怀。无论什么样的、多么精辟的教育理解，如果没有教育实践的支持就是镜花水月，虚无缥缈，缺乏坚实的基石，也没有生命与价值。施瓦布说“教师实践是一种艺术，做什么、怎么做、和谁做，及以怎样的速度做等，每天都会发生数以百计的瞬时抉择，而且每天和每个小组的学生都会发生不同的抉择时刻。没有任何命令或指示能够规划得如此完善，以致能控制‘教师’的精巧判断与行为，使之做出经常性的即时抉择，来符合每一个不同情境的需求。”[24]而教师行为选择的依据就是自己的教育理解。 教育理解推进教育实践的途径就是从“实践中来到实践中去”。一方面对教育的理解来源于教育实践，也就是说，教育理解的问题和现象必须在教育实践中产生的，是“真问题”而不是为了理解而理解的假问题。这就需要教师必须俯身于教育实践中，体察教育矛盾，融合“作为自在之物的自然存在和作为自由主体的超越性存在之间的二元张力”，[25]使在自觉意识的调控下始终处于开放和创造状态的内在自我与始终处于与外界不断的交往中外在的自我统一，不断完善。二是各种教育理解主张要通过教育实践的检验。教育理解的正误不是一道证明题，需要理论的推衍，它需要现实教育中的践行，需要教育主体的感知与判断。而这个过程也会推动教育实践的不断前行。 教育理解，简单又复杂，清晰而模糊，也许伽达默尔对理解的理解是对的，或者他指出了为什么教育理解在现实中忽隐忽现的问题，“像行动一样，理解也是要冒风险的。这里，从来不存在什么关于普遍规则的知识，因而也无法简单地将其运用于那些需要得到理解的叙述或本文之上。其次，在其获得成功之处，理解总意味着内在认知的一次增长，而这种认知又作为一种新的经验加入到我们自己的知识经验的结构之中。理解也是一种探险，并且像所有的探险一样，可能会遇到危险。它不满足于简单、呆板地记下哪里有什么，或某人在哪里说过什么，而是力求追溯我们的指导性兴趣和问题。”[26]很少有人甘愿冒险，这是天性使然。但教师的责任促使我们明白：我们就是林中的寻路人，教育也需要冒险。