香港与大陆教师文化差异研究，本文主要内容关键词为：文化差异论文,香港论文,大陆论文,教师论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
导言
随着香港回归，香港和大陆教师的交流愈来愈多。当两地教育工作者互访时，很多时都会发现两地教师虽然同文同种，同受中国传统影响，但在词汇使用、工作方式、行为习惯、思想信念等方面，都有显著的分别。不同的客观因素例如政治体制、经济条件、教育制度及学校行政等等，固然必定对导致两地教师之不同，不同的价值观、教育理念、道德标准等，也会使两地产生不同的教师文化。本文主旨是想比较中国大陆和香港教师文化之差异，首先会描述他们在行为和态度上的不同，然后尝试分析造成这些不同的深层文化因素，最后希望能对两地教师文化有更深入的了解。
文化是一个抽象和不容易捉摸的复杂体系，如果要作一个有系统、科学化的比较研究，便要有一个理论框架作主导，不然就会流於松散和凌乱，不能深入。这次对中港教师文化的比较，会借用Schein(1985)的文化层次架构，作为分析的工具。在他的架构中，文化可表现在三个不同但相互影响的层次（如图一所示）：
图一：Schein 的文化层次模型
第一层：文物及创造
在这个层面上，文化可体现在客观环境，科技成果，语言文字，与及其成员的行为。这是最显性的文化层次，很容易通过观察取得有关的资料，但要解读其义就可能先要对文化作更深层次的了解。
第二层：价值
这层面的文化是体现在成员的基本价值上，亦即是指他们会认为什么是恰当的或应做的，但不一定实际上是怎样的。价值较难被直接观察到，但其成员普遍上对这些价值是清楚的。
第三层：基本假设
这是最隐蔽的文化层次。一个文化的价值背后深处有着一些基本假设，同一个文化单位的成员都会认为是理所当然、不容争辩的东西，有时候内化的深入程度甚至令成员不察觉它们的存在。如果有任何价值判断和行为偏离这些基本的假设，会被视为是不可接受和不可思议的事。
利用这架构分析两地教师文化，首先会从第一层的“文物和创造层面”开始，主要描述笔者在两地长期进行研究时所观察到的大陆和香港教师在课堂教学、工作方式与继续教育的不同行为和表现。第二步会分析比较两地文化的“价值层面”，同时尝试利用所得结果去解释两地教师在文物和创造层次所出现的差异。最后会探讨更深层次的“基本假设”，以及其对第一、二层次的影响。
在开始讨论之前，先提供一些有关两地教师的背景资料（表一），以帮助读者对这两个文化的客观环境和条件有基本的认识，使他们更容易和更准确地了解本文对两地教师文化的分析。
表一：中国大陆和香港教师的基本资料
一、文物及创造层面
在这环节中，会集中介绍和分析两地教师的课堂教学方法、工作方式和继续教育。
表二：中国大陆和香港教师文化的文物和创造层面的比较
中国大陆香港
教学方法：
教案
普遍是每课必备基本上没有
教学上使用教科书
教科书主导
教师讲义或剪裁教科书
课堂教学计划实施
严谨灵活机动
每节课的完整性高 较低
教学密度 紧凑密集低密度，多空间
教师活动范围
主要在讲坛
较多走进学生中
学生活动安排
频繁但时间短
每项活动有较长的时间
工作方式：
合作形式 合作
协调
工作单位 个人和集体
个人为主
教师继续教育：
形式
多元化 课程及讲座为主
交流
高度参与不热心
评估
较接受 抗拒
1.教学方法
曾到港作学术交流的大陆校长和教师们，当会发觉香港教师在课堂教学上和大陆教师有着明显的差异。这里所指的，并不是两地客观条件如学生人数、设备、课程、课本等差异，而是教师在课堂上的行为、教学方法和对学生的处理等，两地不同之处。其中最难以置信的是香港教师基本上不写教案，学校也没此要求。在香港，上课没有教案是一件正常不过的事。如果一个教师为某堂课特别预备教案，最大可能是他正在念教师专业文凭，而导师将会到来视导。不做教案不等同香港教师对教学不专业和没有计划。从他们所预备的教学材料和设计的学习活动，都会反映出香港大部份教师与大陆同行一样，对教学工作是认真和投入的。对大陆教师而言，教案就如建屋的蓝图，是课堂教学不可或缺的东西。从教案的内容和设计，可以知道教师的准备工作是否充足与及教学水平的高低。如果教师上课没有教案，会被视为不负责任的教师。
教案的有无，亦会影响两地教师的教学方式和风格。在大陆，每堂课会有一个教案，基本上每个教案是一个完整的教学单元计划。教师通常会按照教案完成要做的东西，而尽量避免将未完成的留到下一课。如果遇到因个别学生出现困难而导致阻滞，一般都会留待在课后作辅导，较少会花大量时间去处理，从而影响进度。反观不写教案的香港教师，虽然对每堂课都会有一个设想或计划，但在执行上却与大陆教师大相径庭。在港听过课的大陆同行们可能会察觉到所听的课很多是不完整的，一堂课的结束是因为下课时间已到，而非原来教学计划中的一个休止。在香港做成一堂课的不完整原因很多，这包括教师发觉某些学生遇到困难而停下来详细解释，或因学生在某教学环节中积极投入因而决定多给学生时间参与活动。总体而言，在一堂课中完成教学计划并不是香港教师的重要考虑，这也可能是香港教师不写教案其中一个原因。
两地教学上另一个差异是在教科书的应用。在香港，很多中学教师在教学时不用教科书，而会使用自己编写的一套教材，包括讲义、工作纸和练习等，教科书主要是给学生作课后参考之用。当然，这些教材不一定全是教师的个人创作，很多是经过参考不同版本的教科书和有关书籍后的一些综合和撮要，甚至是从不同书籍剪贴拼凑而成。相对而言，香港小学教师在教学上使用教科书的方法与大陆教师十分相似，多依照教科书及教师参考去设计教学，在课堂上亦多利用教科书进行教学活动。相异之处，主要是大陆教师在课堂教学上更“忠”於教科书，而香港教师却多会按学生特质剪裁课本，改变次序或加入补充资料。
没有教案的限制，加上不一定使用教科书，香港教师在教学上就较为灵活。在听课后的讨论中，经常都会听到任课教师讲述因为某种原因，他们在课堂上临时改变了原来的计划或策略。按照学生反应和课堂气氛，甚至突发的灵感，香港教师经常会修改原定的教学设计，而应用他们当时认为是最合适的方法去处理。在这方面大陆教师所遇到的规范会较多，从而影响到在课堂教学的灵活性。虽然大陆的课程大纲，教科书和教参都不会具体要求如何教学，教师自己可以决定采取合适的教学方法，但是在教学的范围、内容和进度上，大陆教师还是会遇到较多的限制，再加上要完成教案，教师在课堂上可作灵活安排的空间就更少了。
在教学的风格上，两地教师表现亦各异。大陆教师的活动范围多集中在讲坛，而香港教师相对地较多走到学生中间。在课堂上安排较多的学生活动及练习是令到香港教师离开讲坛的原因之一，不过就算是教师在讲课，他们也多会站在前排学生当中。如果有人对两地教师在课室活动轨迹进行追踪研究，不难发现香港教师与黑板的距离平均比大陆教师大。另外，两地教师在教学活动安排的紧凑性和密集程度上亦有明显的差异。姑勿论教师教得生动与否、活动是否有趣，大陆的课堂多是紧密的，教师讲解和学生活动一浪接一浪，就像西洋油画般，整幅画用油彩填得满满，不会漏出空白的地方。对比之下，香港课堂就较像中国水墨画，有很多留白。一般来说，课堂上教学活动密度会较低，在教学环节之间教师时会让学生松弛甚至放任一下才继续上课。另外，给予学生活动的时间会较为充裕。在这里并不是说大陆学生在课堂上活动比香港少，近来在高举以学生为主体的浪潮下，大陆课堂比以前有更多的学生活动。但这些学生活动是多且密，而每项活动的时间通常十分短。相比之下香港教师会用较长的时间作活动，甚至将整节课给学生练习刚学过的东西。
2.工作方式
除了在课堂教学方法有着显著的差异，两地教师在工作方式上，尤其是教师的合作，也有很大的分别。在课堂教学方面，香港教师之间合作很少。夸张一点来说，香港教师甚至可以说是单干户，除了一些必须的工作上的协调，例如教学进度和考试范围等等之外，教师基本上是独立地运作，各自按照自己的教学教育理念及经验去设计教学、准备教材和在课堂上实施。在大陆作为教师日常工作的集体备课、预备教材，和科组教研等活动，在香港学校里都不常见。在香港，工作的单位是个人，与大陆有较多的工作以集体为单位和教师间的紧密合作，有明显的分别。相对课堂教学而言，香港教师在教育学生方面，包括心理辅导、学生行为和纪律、课外活动等，有较多合作的机会。但整体来说，香港教师与教师之间的合作上较大陆为低。
3.教师继续教育
香港教师不单在工作上比大陆同工较少合作，教师之间的交流、分享和互相学习也显著地低。笔者在两地学校考察时，都会向教师问及他们如何提升自己的教学教育水平，大陆和香港教师的答案都不离进修课程、参加讲座、阅读自修等方法，唯一明显不同的是大陆教师会通过同侪交流去提高自己的水平，而香港教师很少提出这种学习方式。同侪间的交流和分享，例如公开课、教研活动、师徒结对、教学评比、集体备课等等，都是大陆教师经常参与的。相类似的活动在香港的学校就甚少发生。以大陆教师经常参与的听课来说，在香港就很不普遍。最近一次大型调查发现，少於三成的小学有听课活动，有听课的中学就较多，数目达八成多（教育评议会，1999年）。在有听课活动的学校中，教师听课和被听课的年均数目分别有3.1及0.9次。这些数目相对大陆学校一般对教师每学期超过十节的听课要求，便显得十分之少。
香港教师不热衷听课，其实亦与另一个两地教师相异之处有关—对评估之抗拒。在大陆，学校会对教师经常作出不同形式、正规和非正规的评估。工作检查、行政听课、课后点评、教学评比、职称评审等等，都不断进行，有些甚至会和效益奖金和职位升迁挂钩。对这些评估，个别教师也许会觉得过程或评估者有不公之处，但基本上大家都会认为对教师进行评估是理所当然的事，是行政人员应负之责。在香港，教师对评估多抱怀疑和抗拒的态度，视评估考核是一种由上而下的控制，是对教师不信任的一种表现。作为评估教师主要手段的听课，自然不易得到教师的接受。香港教师对评估的抗拒，也可以从最近的语文基准考核风波反映出来。为了保证英语和普通话教师对任教的语文有一定水平，政府要求科任教师在指定期限通过基准考试，结果导致教师上街示威反对测试，最后政府答允教师可选择以进修代替考核，香港教师对评估之抗拒可见一斑。
表三：中国大陆和香港教师文化的价值层面的比较
中国大陆 香港
教学理念：
课堂设计
系统和完整
互动和灵活
课堂教学
按计划执行 按学生反应调整
交流分享：
交流活动 形式丰富、数量众多不多
态度 积极 冷淡
专业自主：
模式 集体模式 个人模式
专业自主权的诉求不强烈
强烈
二、价值层面
在本环节中，会分别讨论两地教师在教学理念、交流分享和专业自主这三个范畴上的分别及其对文化的文物和创造层次之影响。
1.教学理念
怎样才是优良的一课？Paine(1997)对大陆的教学比喻为一场演戏，教师是演员而学生是观众，讲坛便是教师的舞台。一场好戏需要有一个好的剧本，里面预先设计了不同的情节，去带动观众的感情和吸引他们的注意。一堂好的课，教师自然要按照教学原则和学生的心理与特质，精心设计一个合适的教案，去鼓动学生的兴趣及有序地使他们掌握到知识和技能。一个好剧本只是一场好戏的必要但非充分条件，演员对剧本的演绎，对角色的掌握和他的基本演技等，也极为重要。同样地，教师是否在课堂中能按照教案充分地发挥，有效地带领学生学习，与及其教学基本功，都是不可或缺的。相反来说，如果教案设计差劲，或者未能按计划有效地完成教案，都不会被视为优良的一课。假如教师上课没有预备教案，就像演员演戏没有剧本一样，会被认为是不负责和不敬业的一种表现。
如果同样用Paine的比喻来形容香港的教学，香港的课堂教学就像一场即兴表演。一场优秀的即兴表演，注重临场的发挥与及和观众的互动。这并不是说这种表演方式不需要剧本和预备工作，但对计划的完成，并不是最重要的考虑。表演是否自然流畅，表演者能否按照观众的反应即时作出恰当的修改，以达至更佳的效果，才是更重要的准则。同样地，香港的一堂优秀课，亦会以教师是否能够察觉到学生在学习过程的表现和遇到的困难，与及能否按此适当地调整教学策略和计划作为评估的准则。在教学过程中，假如从学生反应觉得需要偏离原来的教学设计，香港教师会毫不犹豫地去做。对於是否能全部完成预备要做的东西，或者改动会否影响该节课的完整性，只是次要的考虑。相反，如果教师着重执行教案，忽略对个别学生的照顾和缺乏与学生互动，无论教案设计如何完整、教学理念多先进、教学手法多纯熟，对香港教师而言，这仍然不算是一节好课。
对两地复杂的教师文化而言，以上的比喻是粗略的、不是百分之一百准确的。例如大陆教师愈来愈重视课堂上教师和学生的互动，学生为主体、教师为主导亦已成为评估教学的一个重要指标。但这个传统演戏和即兴表演的比喻，在某程度上是仍能突显出两地教师文化的差异，以及解释他们在课堂上不同的行为和做法。用此比喻，我们可以理解大陆教师为何会重视教案的编写和完成，与及每一课都要求有高度的完整性；为何香港教师一般只有一个大概的教学设想，这个设想亦会因应环境和需要作灵活修改。同时亦可明白到香港教师会因为要监察学生学习而多走到学生中，反观大陆教师让自己成为课堂学习的焦点而多留在讲坛。
2.专业自主
专业这个概念在大陆教育系统中较少应用，但对香港而言，它对教师的行为和信念有莫大的影响。这个源於西方的词汇常用於形容医生、律师和会计师等行业，它们的特征有三(Barber 1978)：
(1)有一个独立的本行业的公会，其职责包括负责制订一套行为规范去约束会员的操守和对会员发出该专业的执照；
(2)会员都需要经过艰苦而严谨的训练，掌握一套该行业特有的知识和技能；
(3)相对地独立运作，以服务对象的利益为依归，利用专业知识，为他们作最好的决定。
教师是否如医生、律师等一样，是一门专业，无论在行内和行外，仍是一个很大的争论，但现在较多人会倾向将教师行业看成一个半专业。在香港，教师行业至今尚未能成立一个教师公会，而教师的执照仍然是由政府颁发。虽然如此，香港教师基本上相信教师是一门专业。他们深信作为一个教育专业工作者，要以学生的利益为最高目标，从学生利益出发，按照自己的专业知识和对学生的认识作出专业判断，而不应是紧随学校的行政指令或政府的政策。教师同时觉得应该要有专业自主权，抗拒尤其是不熟识他们专业的行政领导在背后指指点点。对於专业权威和科层权威，他们明显地倾向接受前者。但对专业权威也不是毫无保留的接受，是否适切学生的特质，会是其中一个重要考虑。对於自己的学生而言，因为对他们熟识，加上拥有足够的专业知识，相对比专家和领导，教师自己才是最适合做出决定的人。
对专业和专业自主的理解，大陆教师明显地有异於香港同工。大陆没有专业这个概念，与此相似的可能是需要经过严谨专门知识训练的行业。无论如何，在体制上从未出现过由公会发执照的行业。在大陆也有专家主导还是行政主导这个争论，但外行、内行领导这个矛盾，有其统一的一面。在教育系统里，很多领导都是从行内对业务熟识的表表者提升的。同时，政府在制订政策时会征询专家学者的意见。整体而言，教师对政府及学校领导作为政策和措施的制订者是接受的，不会像香港教师抱较怀疑的态度。就算对个别政策有所不满，主要都是针对政策本身，而不会质疑决策的体制。基本上大陆教师不会像香港教师般，要求专业自主，对与任教学生有关的事情上自决。面对两地不断推出的教育改革，大陆教师主要问“怎样”去改，而香港则会问“为何”要改。在大陆，教师不会追求西方强调独立自主的专业模式，相反地他们建立了另一套有中国特式的集体专业模式。在这种模式下，怎样才最符合学生的利益这个专业判断并不是由个别教师决定的，是在党和政府领导下，教师和学者经过不断讨论和验证，集体决定下来的。一经订定，基本上就不会争论，决定便成为了专业的规范，大家都要遵守。
这两种不同的专业模式，自然会影响两地教师有不同的行为和表现。香港很多教师不使用教科书而自行编写自己的笔记和教学材料，很大程度上是受西方专业模式所影响。其实大部分教师会同意单凭个人力量，无论在专业知识和资源上，都难以和聘有众多专家学者的书商相比。他们仍然坚持不用教科书，而由自己编写笔记，是因为无论专家水平有多高，也不能取代教师去决定学生应学些什么和怎样去学。这些东西被认为只有熟悉学生而又有专业知识的人才可决定。在大陆，教师会将教科书当为课堂教学的蓝本和规范。经过专家学者和政府集体订定，教科书和教学参考清楚指出学生应学的内容甚至包括教学的重点和难点。对这些由上而下教学上的详细规定和指引，教师不单不会看作成为枷锁或束缚，还会理所当然地接受。
香港教师普遍抗拒评估和听课，主要也是因为要追求课堂上专业自主。由於认为自己是课堂教学的最佳决策者，对评估者，尤其是他们认为是不熟悉课堂教学的政府官员、校长和行政人员，自然抱怀疑甚至敌视的态度，评估和听课是对教师的控制而非帮忙。在香港，对专业自主的重视，其实也不局限於教师，学校行政领导也觉得自己是教育专业的一份子，但由於他们的双重身份，对管理教师时，便要面对角色冲突，一方面作为行政人员，必须监察教师，另一方面，作为教育专业人员，要维护专业自主。笔者在香港学校做有关教师评估的研究时，碰到一个特别的个案，很能说明重视专业自主对香港学校行政人员的影响。当被访校长讲述如何评估教师时，他说他不会进教室听课，但会站在门外观察，时间可以长达二三十分钟。这种做法并不是为了窥探教师上课真实的一面，他会光明正大的站在门口，令教师和学生察觉他的出现，但他却选择不进教室，认为这是侵犯教师的专业自主，不会被教师接受的。这种奇怪的行为虽然并不普遍，但能凸显出香港学校行政人员因责任上要监察教师，而内心却认为专业自主对他们所造成的压力。
3.交流和分享
对中国大陆学校有较深认识的外国学者，都会对中国教师的分享和交流文化有深刻的印象。在大陆学校里，教师互相听课是工作的一部分，很多学校都要求教师每学期听十节课或以上。教师通过听课交流，并不单是服从行政指示，更重要的是由於大家都觉得听课对提高业务水平，有很大的帮助。很多教师，尤其是年青教师，听课的次数比学校要求还要多。除了听课，学校亦会要求教师开公开课、示范课和参加评优活动等等来增加教师交流。另外，同科的教师每周都会参加校内的集体备课和教研活动，学校亦会建立师徒或帮带制度，让有经验教师去指导年青教师。分享和交流并不局限於校内，区市教研室会定期举行面上教研活动，个别学校亦会组织教师到其他学校交流和学习(Ng and Chow,1999)。
单是交流形式丰富和数量众多，还未能证明这种文化的存在，但加上教师们对交流的积极参与和正面态度，以及对交流价值的坚定信念，就足以反映出这种热爱交流和分享的文化在中国大陆学校是根深蒂固的。大陆教师无论是年青的还是经验丰富的，都会愿意通过交流向同侪学习。但交流是一个取和给的双向过程，如果大部分的教师都只取不给，交流文化仍是难於建立。在这方面，对大陆教师显然不是一个问题。以年青教师来说，将自己的东西与别人分享，例如开公开课，对自己是一种挑战和提升，虽有压力但基本上是乐意的。对资深教师来说，分享自己的经验，除了是挑战之外，也是他们的责任，一种扶掖后进的责任，对这种责任，有经验的教师都会觉得是责无旁贷的。
在香港，教师就没有这种交流文化。客观条件，例如每周三十节的课担，限制了交流的空间。另外，香港教师的教学都是跨学科和跨年级，这使安排集体教研和备课等交流活动有较大的困难。但香港教师较少交流和分享是否单因为有这些限制？答案显然不是。香港教师不热衷和别人分享自己的东西，如讲义和工作纸，也不习惯和别人交流自己的经验，如开公开课或分享会。对扶掖后进，资深教师普遍认为这是政府、师范、学校，甚至是年青教师自己的责任，而非他们的责任。香港教师不单只不习惯给出自己的东西和同侪分享，很多教师对通过交流取得别人的经验和成果也不十分踊跃，宁愿将时间放在进修课程，甚至从书本自学。整体而言，香港教师的交流和分享文化非常淡薄，远不如中国大陆的同行。
三、深层假设
在本环节中，会讨论中港教师在谁主命运，求同性，社会意识形态，和对知识能力的信心这四个方面的差异及其对第一、二层文化层次之影响。
表四：中国大陆和香港教师文化的深层假设层面的比较
中国大陆 香港
对知识能力的自信
匮乏感 自足感
谁主命运
外控 自控
求同与独特 求同性 独立性
社会意识形态
集体主义 个人主义
1.自信和匮乏
影响大陆教师较香港教师愿意交流的其中一个原因，是他们对自己业务水平及能力的看法。如果大陆同工有机会访问香港教师有关他们在工作上遇到的困难和问题，他们的答案多会包括：学生水平及学习态度愈来愈差、家长不配合学校去教导学生、校长缺乏领导才能、政府改革过频过速、与及教师琐务太多、工作太重等，而较少教师会说自己知识能力的不足。基本上来说，不论是刚毕业的还是有经验的香港教师，对自己蛮有信心，觉得自己在教学教育的专业知识和技能是足够的。在香港教师中较难找到的匮乏感，在大陆教师中就极为普遍。如果同一题目向大陆教师提问，答案一定会包括教师自己的不足。这种匮乏的感觉，除了在年青和经验不足的教师中找到之外，有经验的骨干教师、甚至是特级教师都会同意他们有很多东西不懂，仍要不断学习和进步。
匮乏感和自信，只反映教师对自己业务水平和能力的看法，而不一定反映两地教师的绝对水平。大陆教师比香港教师有较明显的匮乏感，并不代表香港教师水平偏高。随着开放改革后教育的普及，大陆教师的学术和业务水平不断提升，一些发达城市对教师的资历要求，已和香港相若，但其教师普遍仍觉自己的不足，需要继续学习和提升。这种匮乏感的产生，相信有其历史原因。自解放以来，中国的教育发展一直处於一个较低的水平，教师的训练严重不足，在初期有些学校甚至要留用自己的毕业生当教师，小学毕业生当小学教师，中学毕业生当中学教师。在这种情况下，每个教师加入学校时，都会很清楚知道自己的不足，需要不断努力去提升。至於学校方面，由於校外师训不足，很大程度上要倚赖校内的师徒制度和同侪间之交流去提升教师水平。这个独特的发展过程，一方面建立了一个交流方化，另一方面亦形成了教师的匮乏感。相反地，香港经济发展较早，教育亦较普及，对教师入行有较高的要求。学术和业务的训练，令教师对工作有较强的能力，学校对教师亦具信心。事实上学校会对新旧教师都视为胜任教师，相差的只是经验而已。由於有较系统化的师资培训和较高的学历水平，香港教师对自己的能力多产生了较强的自信。
2.个人主义和集体主义
香港华人占人口九成多，基本上保存着中国的传统和文化，但由於经过一百多年的英国殖民地统治和教育，西方的思想仍有很大的影响，其中一点就是高涨的个人主义。作为一个发达的商业城市和金融中心，香港是按照市场规律和资本主义经济模式来发展，利己主义和金钱挂帅支配着大部分人的思想，个人利益高於集体利益。要在这种环境中生存和成功，就要不断的努力和奋斗，通过竞争去超越别人。聘任和升迁都是按有能者居之，要得到职位就要比别人优胜，在这前提下，各自努力装备自己比互相扶持砥砺更为普遍。在这种个人主义影响下，不难理解香港教师为什么会不大愿意将自己的经验和成果与人分享。另一方面，个人主义亦会使香港人的性格和思考都较为独立，较有自信和不易信服权威，这解释到香港教师不单止对“给”不大愿意，对“取”也不大热衷。
个人主义在共产主义中国不是正面的、甚至不是中性的一个概念。1965年新编本《辞海》形容个人主义的表现为损人利己、唯利是图、自私狭隘、自由散漫等，这与共产主义推崇的大公无私、一切以集体出发、集体利益高於一切的集体主义背道而驰。虽然中国大陆正走向市场经济，个人利益开始受到注视，但经过五十多年的共产主义、社会主义的薰陶，个人利益服从集体利益这种思想在人民中已经潜移默化。受这个利他的集体主义影响，一般教师都认同和乐意与人分享，不独善其身。对经验和成果，不会当作私产，珍而藏之。年资较长和经验较多的教师，对扶掖后进，培养接班人，更会有强烈的承担感。
3.独立性和求同性
传统上中国人就有很强的求同性。孙隆基(1983)在他的“中国文化的深层结构”中忆述到他返国内后的一次经验：
有一次，一位年轻的教师来访，撞见我那具停在地上的风扇，进门第一个反应就是：“哎啊！怎么连电风扇也取出来了！大家都还没有在用呢！”（第342页）
这种求同性，在集体主义的影响下会更为明显。由於集体凌驾个人，对事物的标准和价值判断自然不会依照个人意愿而定，而是基於由集体经过长期酝酿和讨论所达成的共识。当一个教师要制定教学策略时，多会考虑集体认可和权威推崇的模式，而较少单按照自己的见解和信念去做决定。就算是创新，也仍会向主流靠拢。未得到集体或代表集体的权威所认可，就去作一些全新的尝试，很容易被视作独断独行或脱离群众，不被认同。求同性的形成，一方面是中国文化的影响，与众不同常被视为标奇立异，而非美德。另一方面，国家亦有强而有力的机制，包括宣传机构、政治和业务学习等，去确使既定政策、立场和准则下达到每一个人。大陆存在这种求同性，但不等於没有变化和创新，大陆在改革开放以来，转变之多，变化之大，皆有目共睹。但这种改变特色是由上而下，非源自基层，全国一致非多式多样，一蹴即就非慢慢渗透。凡此种种，与这强烈的求同性有莫大的关系。这种求同性，很能说明为何不同地域的大陆教师会同时在推行同样的教改，应用相同的新技能，甚至说一模一样的术语。
在西方个人主义影响下的社会，这种情况便较难出现。香港教师重个人轻集体，对事物的看法和判断自然不一定以集体利益为依归，个人的见解、取向和利益会有更大的影响力。在香港，对集体共识的要求并不如大陆那般热烈，甚至有人会怀疑是否有存在的价值。因此，判断事物的好坏，既没有，也不需要有一套统一的标准和权威的认可，而应由个人经过独立思考、详细分析去作出结论。这种独立性，在西方普遍地被视为应有的态度。受到这种影响，香港教师对如何设计一堂课，多不会跟随某一个模式，而是按照自己的信念和判断，与及对自己学生的认识，定出合适的方法。香港教师的独立性，正是形成香港课堂教学多元化，与及香港教师较具创造力和敢於挑战权威的重要原因之一。
4.自控和他控
对自己的命运和将来由谁控制这个问题上，不同人有不同的看法，但相同文化背景的人，看法会有较相近的取向。在大陆，共产主义强调“人”定胜天，表面看来，大陆人民会倾向觉得命运和将来是在自己的手里。但小心分析下，不难发觉这个“人”是指群众和集体，不是指个人。任何人如果脱离群众和集体，便会变得无力。故此在中国大陆，个人的前途和发展，就算不是由命运决定，很大程度仍是受集体和国家所影响，不是个人可以自行作主的。事实上，国家和集体对人民的生老病死、教育、婚姻、工作等，都有较多的安排和照顾，很多关乎个人的决定，都会有政策和规章制度所限制，不一定乎合个人的意愿。由於长期习惯这种的制度，大陆人民对自己的“命运”由谁决定，会较倾向“他控”模式。正因如此，大陆教师在工作上基本上接受由上而下的行政指令、教师评估、教育改革，和教学范式等。在心理上，他们对这些外界的控制，也不会有很大的抗拒。
因为受西方文化的影响，香港人较相信命运和前途是在自己手里。事实上，奉行资本主义的香港政府不会对人民有太多的照顾和干预，认为插手太多，反而会降低人们的积极性，创造性和竞争力，故此香港人除了有最基本的社会保障外，生活上完全倚靠自己，除了有最低的法律限制外，对个人的决定和行动都完全是独立、不受干预和自决的。长期生活在这种环境下，不单止习惯靠自己，同时亦相信应该靠自己，甚至对外来的干预产生抗拒。香港人对“自控”模式的倾向，一定程度上解释到香港教师对自主权的坚持，对行政控制包括教师评估和基准试的抗拒，和对交流的冷淡。
结语
本文重点是凸显中国大陆和香港两地教师文化上的差异，在文中对两地不同之处已有深入和详细的论述。两地教师因政治、历史、经济和社会发展不同而产生这等差异，但基於同文同种和长期受中国传统文化薰陶，两地教师其实也有很多相同之处。例如中国人特别重视教育，所谓“万般皆下品，唯有读书高”，这观念在大陆和香港人心中都是根深蒂固的，虽然现在出路不一定在仕途，但一般家长都相信子女能读好书、考好试，对前途一定有裨益的。身为中国人的两地教师，不多不少也会受到这传统的影响，同时亦会感受到来自家长和社会的压力，在一定程度上会同样地偏重考试，教学上会被考试所左右。另一方面，对“勤力”这传统美德，两地教师都十分重视和欣赏。“勤能补拙”这句成语反映出中国人相信努力能提升学生表现。就算是失败，如果学生曾经努力不懈，尽力而为，不论是在大陆或是香港，教师都会推崇赞许的。上文曾指出，香港教师比大陆同工较重视学生的特质和需要，相比之下后者在教学上是较偏向教师为中心。但是，这只是相对上而言而已。香港教师如果和英美教师相比，他们的教学也算是以教师为中心，只是在程度上比大陆教师为轻。事实上，两地教师文化还有很多相同之处，但由於本文主旨是讨论两地之差异，故此不在文中对两地之相同作详细论述。
另外，为了凸显两地文化的不同，在比较和分析中难免将教师两极化，在文中似乎大陆教师和香港教师是内部完全一致但截然不同的两个群体。事实上，无论在大陆还是在香港，同一个社会的教师也会有不同的行为、态度、价值取向和对教育的理念，群体内的个别差异是必定存在的。在大陆，也有些教师不写教案、也有对交流不认同，敷衍了事，亦有教师喜独立独行，甚至标奇立异。同样地，个别香港教师会积极和别人分享自己的经验和成果，也有些会自觉不足因而不断学习。整体而言，虽然群众内会出现个别差异，但在同一个群体内，还是有可能找到明显的共性。笔者在大陆和香港教师这两个不同的群体中，便很清楚地分别找到两组相异的共性，本文就是尝试将这两组共性作出比较和分析，对於组内之个别差异，因篇幅所限，不能在此加以深入探讨，只好将来另文再述。
最后在此再重新指出，本文目的是希望作一个深入和客观的比较，以加深对两地教师文化的认识和了解。和很多比较教育研究一样，本文并不打算对两地文化作任何的价值判断，不会企图指出其优劣，因此也不会提出任何改进建议。笔者相信价值判断不能脱离情景，在香港行得通的东西在大陆不一定行得通，就算行得通，其价值在大陆人的心目中也不一定被认可，反之亦然。将一套道德标准和价值观加诸另一个系统上，是极之困难和具争议性的。故此，在这篇文章中，只对两个文化体系作出描述和分析，至於谁优谁劣，如何改进等问题，并不在本文讨论之列，留待读者思考和判断。