一种假设：以新课程理念导引新课程管理，本文主要内容关键词为：新课程论文,新课程理念论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
假设，意味着某种不确定性，它不是结论性的判断，而是问题性的判断。从理论上说，管理新课程不仅必须将管理目标与新课程的目标保持一致，而且管理行为自身也没有理由不同时体现新课程理念。这称得上是种参与式或浸入式的课程管理理念，这种理念认为新课程管理者不是新课程的局外人，他当然地是在新课程实施之中。然而实践中的情况却并不这样轻松，譬如新课程评价理念主张多元化、过程性甚至不确定，但管理者评价教师却既不多元也不宽松而且往往很确定。譬如新课程方法理念主张自主建构，但管理者对待教师却常常是管理者“自主”教师“建构”。诚所谓“不识庐山真面目，只缘身在此山中”吧，课程在试图变革，课程管理却有些因循守旧，新课程也就形与神分离了。新课程如果只是变化其形而不变其神，从某种程度上说，这与新课程管理理念的保守性相关。
一、基于新课程改革实践考察提出的问题
一个实践中的问题。在某新课程改革实验区的教师培训课上，专家接到几张传递上来的问题纸条。一张上面写着：请问您如何看待课改中的评估问题？教师们对新课改还是能理解的，但的确受不了繁琐的评估，每节课都要填写详细的自我评估表，每周每月都要评，规定的那么细那么死，还不允许空项，想不出那么多指标，只好乱填，评估费的时间比备课还多，这样的评估有必要吗？另有一张写着：新课程鼓励学生进行研究性学习，自主建构性学习，教师可不可以研究性上课，自主建构性地搞课改？定下一种模式大家都要采用，上课程序规定得很刻板，您认为这样改法对吗？还有一张写的是：新课程改革中的评价观念是挺宽松的，但它们和现在的统考不一样，怎么处理？领导们既要我们人人都上课改课，又要我们抓考试，考完还按总分排名次，您认为这样对吗？
一个没有理由忽视的问题。教师们提出来的问题，是新课程和新课程管理之间理念不一致的问题。新课程理念主要是体现于学生的，是教师与学生共同实施课程的理念，而新课程管理理念却主要是体现于教师的，是管理者与教师共同实施课程的理念，这两种理念依托于两个意义范畴。而这两个意义范畴，基本上就是人们对“课程实施”这个术语的两种解释所表明的范畴，一种解释是，课程实施就是教学；第二种解释是，课程实施是将方案付诸实践的过程。①既然是一个术语适应两个范畴，也就为它的不一致又容易被忽视提供了可能性。我以为采用课程实施这个术语，真不如就直接采用教学与管理，或者就称作教学新课程与管理新课程，反而不会混淆，而且无论对教学还是管理而言，主体也都清楚，以此来看教师们提出来的问题，也会比较明确：其一是以制度化的方法试图管理意在超越制度化的课程及教学，其二是以旧思维方式实施管理却试图创造出以新思维方式导引的课程与教学，其三是管理新课程的目标同时兼顾了新旧两种课程与教学的目标。显然，新课程改革推进不尽人意，可能与新课程管理自身的保守性相关，这是个没有理由忽视的问题。
一个隐蔽着困境和危机的问题。课程管理者不应当是新课程的局外人，他当然地是在新课程实施之中。依据这种参与式或浸入式教育理念，我们很容易推论出新课程实施中管理有效性的某种必然逻辑：学生在课程与教学中从教师那里获得的不仅仅是教师的“教”，还有教师的发展事实以隐蔽方式潜移默化的影响；而教师在新的课程与教学中从管理者那里获得的也不仅仅是管理者的“管理”，还有管理者的管理行为自身以隐蔽方式潜移默化的影响。以这种逻辑来解读新课程理念与新课程管理理念的隔离，其潜在的危机就很严重了，它很可能迫使新课程改革陷于有其形而失其神的困境。实践中的课程改革出现那样多的形式主义，舆论泛滥会议泛滥文件泛滥指导书泛滥，展示课研究课模式课表演做秀课如同文艺会演，其实正是危机和困境的生动体现，因为脚踏实地的课程改革，本应当像袁隆平研究杂交水稻那样艰苦卓绝，那样实事求是，而不应当像大跃进那样一夜之间成果赫然。而问题的隐蔽性和可悲性在于，许多循规蹈矩的管理者信奉经验管理，尽管模仿了些科学管理形式，不幸的是这种模仿凭借的还是经验，其理念未曾真正觉醒和觉悟。而许多一线教师遭遇困境后会陷得最深，因为他的处境是双向两难的，他既要面对管理者的管理，还要面对学生在新的课程与教学中的学习，而前者提供给他以理论的和实践的双重指标，后者则赋予他双重责任，说得通俗些，教师们会深感无奈与困惑，他们像是被要求带着枷锁跳舞。
吕达在论及新课程改革发展迅速，课程理论研究面临极大挑战和极好机遇，呼唤人们关注理论与实践问题时认为：“教育行政领导、管理机构应当是理论研究与改革实践之间相互联系、相互结合的最好的纽带和桥梁，教育行政领导、管理机构的作用不可低估”。②本文提出的假设，试图讨论的正是这纽带和桥梁发挥积极作用的理念问题。
二、新课程理念与新课程管理理念相隔离的归因
课程教学与课程管理被认为是两种不同的文化范畴。时下有关课程与教学或者课程论与教学论谁包含谁的论争似乎不那么热了，可以认为，把它们统称为课程与教学，或者课程与教学论，对它们保持和而不同论的观点比较确切，而坚持二元对立的思维路向，硬是把完整的过程割裂开来不妥当。课程与教学和而不同，那么，它们与课程与教学的管理之间是否也存在某种和而不同呢？我认为，至少它们的理念，它们的内在精神应该保持某种一致性，这种一致性的本质即是某种“和”。然而事实上，这种“和”就如同一个盲区，课程与教学行为与管理课程与教学的行为，从来就隔离，前者是教师和学生的事，是“民”事，后者是行政领导或管理机构的事，是“官”事。人们使用课程实施的术语都会适用两个范畴，这不仅表明两种角色在完成某种共同责任时分工明确，而且表明这种分工分出了泾渭分明性质不同的两种文化。譬如实施新课程改革，教师和学生的责任就是新课程改革，所以要依据新课程理念，而管理者的责任是管理，管理则未必依据新课程理念，因为理念可以不“和”。
两种不同的文化范畴应对新课程的哲学基础不同。新课程体现了许多新理念，如价值多元理念、民主公平理念、主体性教育建构性学习理念、生态伦理理念和多元过程评价理念等等。这些新理念改变着课程与教学的方法论基础，于是有活动与交往、对话与沟通诸方法出现，教师与学生与课程之间发生了参与式、浸入式、融入式的体验关系，体验不同于认识。然而人们论及课程管理问题时，往往只是考虑管理意识薄弱、管理行政手段多技术手段少、管理目标与课程目标偏离等问题，③这里只有目标问题是直面新课程的，而且“课程管理目标是最大限度地保证课程目标的实现，因此课程管理目标与课程目标具有一致性”。③其实严格而论，这里说的是“课程管理的目标”，而不就是管理目标，更不是管理行为自身的目标，是“管理的”与“课程的”一致性，所以就方法论基础而言，是二元对立的认识的关系、认识的方法。管理者与管理的对象之间不存在参与浸入融入等体验关系，而是局内场外的关系。不同的方法论基础导致了管理理念的滞后性。
哲学基础不同造成理念上的层次性差异。可以认为新课程理念是处在超越唯科技理性主义层次的理念，所以有人本的关怀，自主建构的学习，多元价值观的导引，开放式发展性过程性评价等理念，而交往对话等方法也与此相关。然而我们的管理理念基本上还滞留在科学管理学层次（严格说来应是由经验层次趋向这个层次），尽管就管理而论，它有个从经验管理向科学管理的进步，但科学管理毕竟是简单的，它从严格意义上讲只适合管理简单劳动，而对复杂劳动的管理需要的是文化管理、情感化管理、人本化管理，这恰恰是我们普遍意义上的管理实践尚未真正关注的。就教育管理学而言，格林菲德于70年代引发的教育管理学的革命性进展即在于此，而从张新平博士对格林菲德管理思想的系列研究中，我们也能体悟到这样的进展在我国教育管理界并没有实质性体现。故而，出现新课程理念与新课程管理理念隔离的问题势在必然。诚然，如果我们对此再进行归因之归因的辨析，可以认为就整体的文化背景考察，科学管理真正向文化管理的层次进步，还需要一个相当漫长的过程，相应地说，我们新课程改革理念的真正实现同样需要一个相当漫长的过程，这是为什么会存在不同的课程目标的内在制约性。
理念上的层次性差异造成新课程改革中“过程”的迷失。新课程管理理念局限于科学管理学层次，甚至还滞留在经验管理层次，导致新课程改革呈现出明显的“两极”特征：一极是预设目标，它无须花费多少气力就保持了与新理念一致的全新教条，人们不加思索地就可以照抄照搬，我们在课改实验区里可以随处读到这些教条。另一极是用来诠释目标达成的“事实”结果，人们反复推敲总能够创造出这样的“事实”，它们仿佛就是新理念导引下的新课程的结果，到处都在举办的示范课、展示课、研讨课呈现的就是这样的事实。面对这样要理论有理论要事实有事实的雄辩的“两极”，实践者们最清楚：课不都是这样的，课也不可能都这样。研究者们也应该清楚：改革不该这样轻松，如此轻松只能证明改革实际上还没有发生。于是我们不能不追问，这里迷失了什么？这里迷失了的是“过程”。而过程，它应当充满新旧理念的冲突、矛盾、转换，它应当是费尽心血的、痛苦的、坎坷的“改”或“革”，而迷失了“过程”，其实是迷失了课程改革的根本，就只能自欺地获得些形而上学最省力的结果，而凡有意义的改革，都不会迷失过程。譬如，当年杜威的活动课程改革，试图让学生“通过验证来学习真理，通过探索来获得真理”④，其对过程的追寻即是围绕着反省思维建构起来的，他不仅把反省思维解释为将“经验到的模糊、疑难，矛盾和某种纷乱的情境，转化为清晰、连贯、确定和和谐的情境⑤，而且还详尽地研究概括出在这个转化过程中，反省思维呈现出的五种形态。而我们的实践者却多数都在模仿改革之形，对这样的过程和这样的过程追寻精神却茫然不觉，因为管理者的管理就是这样的。
理念层次差异造成新课程改革管理中过多的确定性。经验管理往往只尊重管理者的意志而重视预期的确定性，科学管理的科学也习惯于确定性，它们往往都不宽容假设，不容忍不确定性，这正是与改革的原则相悖的，这种相悖制约了课程改革所必然经历的探索道路。我们如果借鉴富兰在其《教育改革的新含义》中所提出的课程实施原则⑥来对照我们的管理，可以清楚地看出理念层次差异可能发生的问题：课程管理者的课程实施会违背这些原则，而课程教学者的课程实施会渴望这些原则。譬如，富兰提出：“不要假设你所要进行的改革是应该实施的和可以实施的。相反，应该假设实施过程的主要目的是通过实施者与有关因素的相互作用来转变你对应该做什么的认识”、“假定任何有意义的改革，如果想取得改革成果的话，都需要实施者按照他们自己的理解去做”、“假设冲突和不同的见解不仅是不可避免的，而且是成功改革的基础”、人们需要改革的压力，但这种需要是有条件的，“允许他们反对，允许他们形成自己的想法，允许他们与其他实施者合作，可以获得技术辅助”……。显然，这些原则凸显了改革的不确定性，而我们滞后的新课程管理却很难有如此理念。
理念层次差异造成新课程改革管理中的目标冲突。前述新旧两种课程与教学目标的问题，这可能涉及到更宽泛的原因，这些原因甚至就是制约课程发展的那些基本方面，诸如社会发展水平、学科发展水平、人的发展水平乃至于文化特征等。但直接的原因是评价，是考试评价制度改革与新课程改革的适应性程度，还有人们受传统观念钳制的对考试评价的认识程度。对此，课程管理者可能兼顾两种目标，这是因为他的使命是管理，他可能延用制度化方法和旧思维，并且不多受到谴责。而以教学来实施新课程改革的一线实践者的情况就尴尬了，他们必须承受自上而下的压力，必须为兼顾两种目标而勉为其难，这是因为他们的使命是教学。改革的课程迫使他们不能延用制度化方法和旧思维，否则就会受到包括管理者在内的多方谴责。而不改革或因种种制约而无条件像理论那样简单地改革的课程评价，又迫使他们必须延用制度化方法和旧思维，否则同样会受到包括管理者在内的多方谴责。就此可以认为，目标冲突是普遍的，但显性地体现于教学，隐性地体现于管理。
三、以新课程理念引导新课程管理
教学与管理，教学新课程与管理新课程，作为课程实施的两个层面是不同的，但又是必须“和而不同”的，以新课程理念引导新课程管理，也即是追求理念的“和”。这只是一种假设，这种假设可能演绎出对一系列问题的新解释，但笔者无意于否认原有的自成体系的管理学或教育管理学，只是试图解释新课程管理理念如何与新课程理念相“和”。
关于新课程的基本理念。纵观人类自20世纪中叶特别是80年代以来的课程改革趋向，可以认为，其基本的价值追求集中体现为“多元主义教育价值观、教育民主化与教育公平的理念、主体教育观、生态伦理观、个性发展观”⑦；而与此相承继的我国新课程理念则变通为倡导全人教育、重建新课程结构、体现课程内容的现代化、倡导建构性学习、形成正确的评价观念、促进课程的民主化与适应性。那么，这些理念是否也可以体现于课程管理呢？或者，课程管理者是否也应具有这样的精神？诚然，我们有理由确立课程管理的整体性原则、最优化原则，我们也有理由建议建立健全课程管理体制、按可控系统建立课程管理模式、建立健全课程管理制度③，但是，这些原则、体制、模式、制度，是否可能以新课程理念来导引？以便使管理者由新课程的局外人转变为局内人，或者由局内场外人转变为局内场内人。对于被管理者而言，他因此也就不仅可以认识并实施新课程，而且也可以体验新课程了。
关于新课程改革实施的主体。课程实施的两个层面，实际上可以分析为两对关系主体，管理者与教师，教师与学生，如果我们把人为切割开来的两种文化范畴融合起来，把两个层面以统一的理念、精神合和起来，就能辨析出一个“三体”结构样式，即管理者一教师一学生。我们的假设是，管理课程的理念与教学课程的理念可以相通相和，如此，教师的双向两难处境就能转变成左右逢源，而教师，他既是在教学中实施新课程的主导者主体，同时也是在管理中实施新课程的主动者主体了。由此，新课程改革中的学生发展理念，与教师成长理念就可望一致起来，我们也就有可能创造出一种和谐的发展格局：多元化的教的价值观导引着多元化的学的价值观、自主建构的教导引自主建构的学、多元化过程性评价的教导引多元化过程性评价的学。概而言之，教学双方都能得以体验新课程精神。
关于新课程实施的原则。在新课程理念与新课程管理理念相隔离的归因分析中，我特别提出了管理理念中有过多的确定性的问题。这实际上是要强调改革的尝试性、探究性、艰难曲折性，也就是要留有余地留有空间允许不确定性，而富兰在研究课程实施问题时提出的一系列原则⑥，正是基于这样的改革理念。可以看出，富兰提出的原则，主要针对的正是课程管理意义上的课程实施，而不是教学意义上的课程实施，这与我们在课程改革中所关注的视域不同。我们也会提倡不确定性，关注尝试和探究，主张自主建构等，但似乎更重视课程改革中的学生，却不多想到教师。因此仿佛只是在学生身上要体现新课程理念，而教师却不得不承受一以贯之的课程管理理念，其结果只能是让无奈于课程管理旧观念的教师在课程教学中体现新课程理念。为什么不可以以新课程理念导引新课程管理呢？
关于假设的假设。我把以新课程理念导引新课程管理作为一种假设提出来，为了更清楚地诠释这一假设，不妨再进一步提出一种更具体的假设：对教师而言，其在教学中实施新课程，就如同是在进行研究性学习，也如同是在参与一项综合实践活动课。这样的学习，这样的课，也即是教师在新课程改革中获得其专业化成长的途经，而成长的过程也就必然能体现诸多的新课程理念。教师将获得完满人格成长而且可以选择价值，还将参与与新课程相关的教师继续教育或教师培训课程，他应当是自主建构性地在这其中学习，而且他也能享受到多元的、过程性的、发展性的评价。这诚然只是种假设的假设，然而，只有当教师获得了这一切的情况下，新课程改革才会有理念上的一致性，新课程实施，作为课程管理的实施与作为课程教学的实施，才会不再像是两种相互隔离的不同文化范畴。
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