走向语文教学的历史——兼论百年语文教学目的的转变，本文主要内容关键词为：语文教学论文,目的论文,走向论文,历史论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
语文教学乃师生以教材为中介，通过课堂教学来培养学生的语文能力即听、说、读、写能力的教学。换句话说，语文教学的目的乃在教会中国文化分子运用汉语言，以便更便利地交际或创造新的语言样式。但是对语文教学这一目的的认识，并不是历来如此，人们一直赋予语文教学思想教育的任务，当然还有其他的任务如美育任务。前者就是通常所说的“语文教学”这一概念的内涵，后者就是“语文教育”的所指。
伴随中国文化向现代化方向的变迁，语文教学实践形态和理论形态也经历了若干变化，从延续数千年的经学教育到语文教学单独设科（中国文学，简称“国文”），从文言文教学到白话文教学（国文、国语），到建国后经历革命“改造”的语文，再到强调言语、语感教学或者说培养语文素质的语文，其中变化的过程，可以说是“语文教育”走向“语文教学”的过程，也即从侧重“思想教育”的语文教学向侧重“言语能力培养”的语文教学的转化过程。这种变化既是语文教学适应文化变迁的结果，也是语文教学自身发展的结果。下面对此问题作一简单的回顾。
一、从经学到国文
中国古老文化的价值取向一直是崇古、拒变，形之于教育就是“尊孔读经”。自鸦片战争以后，“古”不能挡住西方文明的坚船利炮，一部分文化分子睁开眼睛看世界，提出向西方文化学习，所谓“师夷长技”。要“师夷长技”，继而要学习“技”背后的“科学”，进一步地学习其制度和思想，必然引进为西方现代工业文明提供基础的教育，这就使得中国一体化的百科全书式的教育（主导内容乃儒家义理）演变为中国近代教育。于是，中国近代教育中第一个巨大的变革产生，那就是“废科举、兴学校”。中国一体化的传统教育演变为分科教学。
在传统教育中，语文教育与历史、地理、哲学乃至生活常识揉合在一起，是经学的附庸，没有独立存在的理由和价值。所谓受教育即主要学习儒家经典，接受儒学义理，其目的是考取功名和进行教化。分科教学以后，语文教学独立设科，在现代教育分科体系中有了自己独特的任务和目的，从而也有了新的教学内容和教学方法。换句话说，如果没有西方以“科学”为基础的现代教育体制的引进，就不会有现代意义的语文教学。
据1904年清朝政府颁布的《奏定学堂章程》（即“癸卯学制”）规定，9年制小学教育分初等小学和高等小学，在8至9门必修课中，除“中国文字”外，与儒家经义教育相关的有两门：读经讲经和中国文学。（注：李杏保，顾黄初.中国现代语文教育史[M].成都：四川教育出版社，2000.）其中“读经讲经”一科，仍是儒家经典的学习，其目的仍是接受儒家义理，以获得儒家的世界观、价值观、伦理道德观。许多教育研究者认为“读经讲经”是与语文教学有关系的课程。（注：李杏保，顾黄初.中国现代语文教育史[M].成都：四川教育出版社，2000.）其实这是一种误解。其中“中国文学”（简称“国文”）标志着语文教学开始独立设科，在现代教育分科体系中，语文教学有了自己独特的任务和目的，从而也有了新的教学内容和教学方法。
从经学到国文，语文教学在某种程度上摆脱了传统经学的附庸地位，成为独立的一科，对文化变迁和语文教学具有双重意义。就文化变迁来说，它适应了文化变迁的需要并促进文化变迁的进程。社会变革从圣化走向世俗化，“祖宗成法”不再可靠，“圣人之学”解决不了现实社会巨变所引起的种种问题，语言文字也不再是圣人之教的专利品，而是用以达成社会交际的实用工具。就语文教学来说，从儒家义理到语言表达能力，语文教学的重心向语言文字本身的运用转移。从此，如何学习和运用语言文字逐渐成为语文教学研究所关注的中心，当然也将成为教学实践的中心，也意味着语文教学理论和实践有了现代化的可能。但是，毕竟只是萌芽，语文教学在很长的时间内主要还是传统的延续，就像中国民族工业的发展一样。
二、从文言文教学到白话文教学
清末时期，语文虽单独设科为“中国文学”，但是其教育思想、教育组织、教材以及教学方法各个方面仍是传统教育的因循，教学内容是以文言为载体的课文，学生学习的是儒家义理以及古人用文言把握世界的表达方式，教学方法是以传统的记忆和背诵为主。中国文化中保守分子要求保存“固有文化”，在语文教学中提倡继续“尊孔读经”，代表吸纳西方文化的激进分子提倡学习白话文，教授文言一致的国语、国文。于是在文学界、思想界以及语文教育领域发生了著名的文言、白话之争。
文言、白话之争是中国文化在大变革时期两种应“变”方式之争。在其背后是中华民族如何生存、发展的思考和焦虑，主张教学文言文的文化保守者希望用中国已经有的文化资源来应对社会的变革；主张白话文教学的文化激进者，主张接纳西方的文化资源来应对因为西方入侵而扩张开来的全球性现代化变迁。以文言文教学为主导的儒家义理教育显然不能解决此前中国文化所未曾预料到的现代化问题，因而在很大的程度上与中国文化现代化（世俗化）变迁不相适应。现代化一个重要的内容就是从圣化到世俗化，这意味着文化价值取向从“以古人为法”到面向现实，教育从培养少部分统治精英到面向大众。世俗化进程中社会政治、经济的变革需要具有迥异于过去的具有一定专业知识、技能的人才，需要具有一定程度上自主、有创新精神的人才。世俗化社会也意味着个人获得了圣化社会所没有的地位和权利，即中国文化从西方文化所吸收的人的尊严以及民主、自由的观念。而语文教学中所采用的文言文教学，一方面与现实生活语言严重脱离，不能很便利地为学生的社会生活服务；另一方面，以儒家义理为主要内容的文言书面语学习，面对的是圣人“治世”之道及其表达方式，几千年来已经定型，学生学习必须以古人是非为是非，而且除了“治道”以外并不关心其他的问题，确实禁锢学生的思维，局限学生的视野。教学方法也与尊重儿童天性的现代教育理论相违背。（注：郑国民.从文言文教学到白话文教学——我国近现代语文教育的变革历程[M].北京：北京师范大学出版社，2000.）因此，以现代口语为基础的白话文教学即国语教学受到重视和推崇。
文化激进主义者陈独秀说：“古人——盲从古人的，他人的想象力。白话文——直接能发现的，自己的想象力。”（注：郑国民.从文言文教学到白话文教学——我国近现代语文教育的变革历程[M].北京：北京师范大学出版社，2000.）也就是说，被“钦定”的用文言文来书写的当作教材的经典所展现的是古人的思想情感，是往昔社会中文化分子把握世界、规范生活的方式；现在来学习这种“经典”，进而变成对现实影射式的思考和解决现实问题的办法，在很多方面、在不同的程度上已经不能够起作用了。而白话文与日常生活贴近，对现实思考和对自身认识是直接的。与白话文运动相适应的还有在课堂教学中提倡教授国语的“国语运动”。殷海光先生对以胡适为代表所提倡的白话文意义作出了非常贴切地评价：
文学“革命”与用白话文的结果，不止使中国知识分子以各各不同的程度逐渐超出古人的牢笼而已，它还有从基本上改造中国人士思想的具体作用。……既然胡适们用白话文代替文言文，那也就是为中国知识分子以旧的思想方式换成新的思想方式。这也就是说，新的语言方式使他们从远离经验世界到接近经验世界。这一内在思想方式的转换，促致中国知识分子走出文字筑成的高楼，而落实到人世间。（注：殷海光.中国文化的展望[M].北京：中国和平出版社，1988.）
现代白话文这一相对较新的语言系统能够满足中国文化分子应变的需要，所以被引进中小学课堂，但是现代白话文进入课堂教学，其目的不是为了向年轻的文化分子灌输其中的价值取向、伦理道德、思想观念，而是为了使学生掌握这一套语言系统，培养其运用现代语言把握生活进行交际的能力。而且，现代白话文被引进中小学课堂，并不是拒绝文言文经典进入中小学课堂的理由，只要能对学生言语表达能力培养有用的学习材料，都可以以材料的形态进入课堂。从国文到国语、国文教学，是文化世俗化价值变迁的直接结果，从此现代语文教育向实用、普及以及民主教育方面发展。
三、革命语境中的语文
新中国成立后，中国文化现代化发展从此被纳人“革命”范畴之中，中国文化的价值体系在“全面改造中国”的运动里“破旧立新”，价值取向也有了新的内容，语文教学也作相应的变革以适应社会政治文化的需要。K·麦克法夸尔与费正清编的《剑桥中华人民共和国史(1949-1965年）·序》中写道：
与帝国和民国时期不同，在中国共产主义者的领导下，没有一个生活的方面，也没有一个国内的地区不受中央当局坚决使中国革命化这一努力的影响。研究中国社会的任何方面，如果不从中国共产党努力改造中国社会这一背景出发，那简直是毫无意义的。（注：［美］R·麦克法夸尔，费正清.剑桥中华人民共和国史(1949-1965)[M].北京：中国社会科学出版社，1990.）
这里关于研究新中国问题前提的论述无疑是很有见地的。我对语文教学的文化思考正是放在“中国共产党努力改造中国社会”这一背景下来进行的。正像新中国所有的东西都要重新命名一样，“国文”“国语”被合称为“语文”。语文教学活动像其他社会活动一样带有革命文化的色彩，语文教学的中心任务之一是配合政治运动，革命文化语境中的思想教育被称做“思想改造”，因此，这种语文教学的过程事实上也就是“思想改造”的过程。从“思想改造”这一词汇可以感知到在某种社会规范实施中其强制性的一面得到特别的重视。这样的语文教学方式基本决定了20世纪后半期的语文教学形态。我们的语文教学理论和实践方式有三个历史来源，一是我国古代传统的经学教育；二是“废科举、兴学校”以来20世纪前半期的语文教学；三是革命文化影响下的语文教学。从目前情况来看，以革命文化影响下的语文教学理论和实践形态对当前语文教学影响最大、最深。
1949年后，以“思想改造”为标志的全民族的政治运动具体到教育领域是所谓的“改造旧教育，建设新教育”。（注：柳湜.为建设新中国人民教育而奋斗——发刊词[J].人民教育，1950,(5).）在语文教学领域，这种“思想改造”运动把传统的语文教学界定为“封建的”，是为封建统治者服务的；把20世纪前半期的语文教学界定为“买办的”“法西斯的”，是为资产阶级统治服务的。革命文化的“改造”原则是“剔除其封建性买办性的糟粕，吸收其民主性科学性的精华”，（注：柳湜.为建设新中国人民教育而奋斗——发刊词[J].人民教育，1950,(5).）所以它也继承了传统语文教学和现代语文教学中与革命文化相适宜的成分，但是所有这些成分都经过“革命”的过滤，或者说是直接为“革命”需要服务的。从建国以来，将“革命思想教育”贯穿在语文教学中就是天经地义的事情，语文教学在一定程度上进行的是思想教育。
四、言语教学
1978年“改革开放”后，“思想教育”虽然不断地得到强调，而且语文教学的每一次变化都与政治生活紧密相关，但是至少是语文教学理论界重新把语文能力作为关注的中心。为大家耳熟能详的关于学生语文能力低下、教学效率不高的言论和调查有：1978年吕叔湘的“少慢差费说”（注：吕叔湘.当前语文教学中的两个迫切问题[N].人民日报，1978-3-16.）、1987年华东师范大学组织的“全国初中三年级语文抽样调查”以及1997年从《北京文学》开始的波及社会各界的“审视中学语文教学”风潮。这些言论和调查引起人们对语文教学的关注，将人们的思考和研究引向深入。在这些思考和研究中，一个重要的方面就是语文教学目的问题，也就是通常所说的“语文教学到底要干什么”的问题。
事实上，语文教学培养学生言语表达能力早已达成共识，但是人们确实没有认清“思想教育”在语文教学中的地位，更没有认清“思想教育”对语文教学的影响问题。所以虽然一直强调在语文教学中培养学生的语文能力，但是在实际的语文课程、教学理论以及课堂上进行的语文教学实践更多地倾向于“思想教育”，而不是学生的语文能力。当然人们也为了提高学生的语文能力，在理论和实践上进行了若干探索，虽然他们的理论总结往往比他们的教学实践要“高”，但是在培养学生言语能力方面确实有了进步，从理论上来说，认识更为清晰，从实践上来说，训练的技术有了进步。
在若干“教学改革”的探索之中，洪镇涛的“两变”（变“讲堂”为“学堂”、变“研究语言”为“学习语言”）和钱梦龙的“三主”（学生为主体，教师为主导，训练为主线）等，对于培养学生语文能力或许是可行的总结。90年代，人们更多地借助西方语言学关于“语言”和“言语”的划分以及语用学、言语交际学、社会语言学等理论，语文教学理论界把“语文”界定为“言语”，指出“语文教学”就是“言语教学”，就是培养学生语言运用能力的教学。其中主要的代表人物有王尚文、李顺、李维鼎、李海林等，我认为其中最杰出的代表首推李海林先生。他于2000年出版的《言语教学论》标志着当代语文教学学科理论建设的最高成就，它对百年语文教学从学理上进行了总结，而且它提示着当代语文回归自身使命后理论和实践发展的线索。我本人对于语文教学目的等问题的清晰认识颇得益于他的《言语教学论》。将“语文”改为“言语”，这似乎也没有什么新意，但是培养语言运用能力成为语文教学唯一目的，思想教育（包括人文教育）、语言知识教育、文章学知识教育、文艺学知识教育等在语文教学中就再也没有独立存在的价值，它们只是语文教学附带的功能或者必须凭借的手段，而正是这些内容在目前语文教学理论和实践中占据着中心地位。至此，终于从理论上说明每一个用语文、学语文的人要走到语文教学的中心位置上来。