高校教师长聘教职授予评价制度探析，本文主要内容关键词为：教职论文,探析论文,高校教师论文,评价论文,制度论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G647 文献标识号：A 文章编号：2095-1760(2016)01-0111-08 长聘制度是高校对教师进行合同管理的一种教师管理制度，在长聘制度下，教师的聘用分成准聘和长聘两个阶段，长聘制度赋予经过准聘阶段试用且业绩突出的教师申请进入长聘的资格，获得长聘教职者享有长期聘用的权利并履行相应的义务。当前，部分高校为打破既有人事制度的障碍，开始结合国际经验和自身特色，探索建立教师长聘制度，以期为汇聚优秀人才、提升学科和队伍的国际竞争力构建制度基础。长聘制度是一项兼具甄别、激励和保障功能的制度。所谓甄别，即选优汰劣；所谓激励，即通过甄别和薪酬的杠杆作用，激发教师的学术动力和潜力；所谓保障，即保障教师合理的职业发展预期，并赋予优秀者以终身教职的保障。 如何确保长聘制发挥其甄别、激励和保障功能，提升长聘制的合理性和科学性，关键要有一套合理的授予长聘教职的评价制度，使立志献身于学术并有能力创造知识的人获得长聘教职的保障，保护其自由探究；而不适合大学教职的人予以淘汰，既给予了这部分人重新选择职业的机会，又保障了教师队伍的活力。 一般来说，只有教授和部分副教授才能获得长聘教职，所以授予长聘教职的过程也是职务晋升的过程。我国高校现行的教师职务晋升评价中，还存在许多问题，主要表现在以下几个方面：(1)教学学术与发现学术的失衡。按照博耶的观点，学术应分为“发现、综合、应用和教学”四个方面，目前的晋升评价，主要重视对发现学术的评价，忽视了其他方面尤其是教学学术的评价。(2)质量导向与数量操作的失衡。虽然高校都主张重视教师的教学科研质量，但由于不同学科质量难以精准评价，而数量评价却简便易行，因此在实际操作中，往往出现以量代质的现象。(3)评价标准单一与多元的失衡。目前的晋升评价多数用一把尺子衡量不同岗位类型、不同学科的教师，难以体现教师岗位的特点和学科的特点。(4)内部平衡与选优拔尖的失衡。在职务评审中，院系层面和学校层面更多考虑内部的平衡，评价受到过多非学术因素的干扰，论资排辈、不同派别冲突、官本位现象仍然存在，许多优秀人才可能成为内部平衡的牺牲品。 长聘制度作为打破常规教师职务聘任的做法，有必要在正视现有职务晋升评价的基础上，对长聘教职授予评价制度进行合理的设计，以坚持学术标准，抵制人情干扰，全面合理评价，真正择优汰劣。 新制度主义倾向于从更广泛的意义上界定制度，“制度包括为社会生活提供稳定性和意义的规制性、规范性和文化—认知要素，以及相关的活动资源”。[1]这是一个内涵十分丰富的定义，一项完善的制度，三大要素往往同时存在，相互作用，推动着制度功能的发挥和有效实施。建立完善长聘教职授予评价制度有必要从上述三大要素方面综合考虑。 一、长聘教职授予评价制度的规制性要素 制度的规制性要素主要是指具体的成文规则，通过强制性作用调节人们的行为，并减少不确定性，为人们的行为提供稳定的预期。长聘教职授予评价制度需要系统设计，与大学组织建设相匹配，与长聘制度相融合，其规制性要素主要包括评价方式、评价程序、评价标准和评价内容等。 (一)长聘教职授予评价方式 高深知识的深奥和学科的分化赋予了同行专家对学术进行评价的合理性。通过同行评议，可以考察或比较被评价者的学术水平和学术业绩。同行评议效应的完全发挥需要两个前提假设：(1)同行专家具有深厚的学术基础，能做出正确的判断。(2)同行专家能不受非学术因素的干扰而做出公正的判断。实际上，这两个前提是不可能完全存在的，一则在于学术大师较少，二则在于作为同行评议专家的职业操守，因为，同行即使在评价中出现重大失误，也不会有名誉或物质上的损失。尤其是在我国这种熟人关系社会里，同行评价很容易因无客观标准而导致背后操作。因此，长聘教职授予评价不能完全寄希望于同行评价。 定量评价改变了以往评价中标准过于模糊的弊端，减少了人为干预和主观因素的影响，增强了评价的客观性，使结果较为客观公正，而且评价指标量化具有很强的可操作性，也比其他方式更容易使教师信服。但是，定量评价的缺点也很明显，首先指标的选定就会存在争议，而且无论指标如何精致合理，也只能是对同类人学术水平的近似反映；其次，容易诱发教师急功近利的行为，重学术运作而轻知识探究，不利于重大的学术创新。当前一提到论文数量指标，有些人就视之为洪水猛兽，认为标准量化不科学，不人性，不考虑特殊性，但各大学几乎无一例外地在职务晋升条件中对发表论文的数量做了较为严格的要求，原因在于定量评价自身具有的客观公正性。长聘教职授予评价需要有明确的数量要求，因为既然存在高度的竞争，评价的标准就应该可观察，避免暗箱操作，保证竞争的公平性，如此才能对准聘教师形成有效的激励。然而，当教师获得长聘教职后，就不应再过度量化考核，而应提供指导和支持，为他们“十年磨一剑”提供保障。 两种评价方式都各自有优缺点，比较理想的模式应该是定量与定性的有效结合，彼此可以制衡互补。即在满足一定数量要求的基础上，再对被评价者的教学科研业绩进行同行尤其是国际同行评议，充分发挥同行专家“拒劣”、“择优”的作用。 (二)长聘教职授予评价程序 评价程序的“三级一界”和“两辩一诉”。丁学良教授认为，教师若想获得终身教职，就要经过学术主导的公正透明的“三级一界”评价。“三级”就是学系、学院和学校的学术委员会，“一届”就是外部学术界。[2]我们认为，除“三级一届”外，还要考虑给被评价者展示自我的机会，以保护被评价者合法权益，所以评价程序中还要加入“二辩一诉”。“二辩”就是被评价者应在学院和学校两个层面的评价组织中进行述职答辩，接受专家的质询。现场述职答辩能给予被评价者充分展示自我的机会，也能使评审专家对被评价者有更全面的认识，而不仅仅只是通过被评价者提供的材料来评价。“一诉”就是建立健全申诉机制。长聘教职授予评价决定了教师的走与留，所以需要建立健全教师权益救济保护机制。申诉机制的健全不但可以为教师维护自身合法权益提供保障，而且可以促使评价专家做出公正客观的判断。 程序要制度化。程序制度化可以有效规范行政权力和学术权力的行使，避免各类权力对评价的不当干扰。若缺乏稳定的制度，评价过程就会出现随意性，影响了评价结果的公正性和评价的权威性。评价程序制度化需要以学校文件的形式对评价组织的人员构成、成员资格、工作职责、评审程序、议事规则、回避原则、公开公示事宜等作出明确规定，并严格执行，避免因程序随意造成评议结果失去公允。 (三)长聘教职授予评价的标准 国外高校对长聘教职的授予都非常严格，一旦授予教师长聘教职，就要为其提供长期学术探究的保障，所以，标准必须具有一定的高度。当前我国高校正进行长聘制探索，应该以各校所要追赶和超越的国际一流高校为目标，以其终身教职授予标准为标杆，让处于准聘阶段的教师必须经过不懈的努力才能达到，否则就意味着他们需要寻找新的工作岗位。高标准可以给青年教师成长的压力，激发学术潜能，激励其探究热情，继续坚持严格的学术训练，巩固与加强致力于学术探究的习惯。 长聘教职的获得存在高度的竞争性，为了让教师明确努力的方向，标准需要明确具体，而不是含混不清。“从筛选的角度来看，明确的、定量的评价标准要比含混的、定性的评价标准更能鼓励学术工作。”[3]在当前中国的学术环境亟待改善的境遇下，标准清晰具体，才能为处于准聘阶段的教师树立起明确的努力方向，也才能最大限度地激发教师潜质，同时避免非学术因素的干扰。当然，明确具体的标准，只能是长聘教职授予的必要条件，在此基础之上，还要接受国内外同行专家的评价，获得同行的认可。 不同学科的研究对象、研究方法、研究目的等都会不同，评价标准就要有所区别，以体现学科特点，尊重不同学科的发展规律，追求学术评价结果的公平。多元标准的确立，关键在于充分发挥各学科建设主体的积极性、主动性及赋予各学科具有制定标准、执行标准的权力，学校对各学科的管理和评价侧重于目标性。这也是建设现代大学制度中高校治理结构和管理体制改革的核心。 (四)长聘教职授予评价内容 长聘教职授予评价就是为了选拔合适的人才授予长聘教职，因此，评价内容需要体现教师工作的内容，才能评之有据。学术探究和人才培养是大学的核心任务，也是教师工作的主要内容，因此晋升评价应能体现教师的教学科研业绩。 人才培养是大学的根本使命，但相对于科研绩效而言，大学要精准度量教师的教学业绩是极为困难的，教学工作更多的是无私奉献，是一种良心活。因而，现在的教师评价中将更多权重放在科研上，进而导致教师也重视科研轻视教学。近年来中国人民大学一直探索强化对教师的教学激励，在职务评审中建立健全教学准入制度，即从课堂教学、课外指导、教学奖励、指导奖励、教材奖励、教学评估等方面设计评价指标，以期对教师的教学业绩进行综合评价，评价结果符合一定标准者方有资格申报高一级职务。通过几年的实践，对引导教师将主要精力投入到人才培养中起到了一定的导向作用。 科研方面，在满足晋升条件基本数量要求的基础上，应强调代表作制度。由学校将体现申报者竞争力的代表作交由同行专家评审，确定是否可以授予长聘教职。学术代表作制度若能有效执行，能够激励教师潜心研究，注重作品质量，提高自身学术影响力。但是，代表作制度主要依赖于评价专家的主观判断，弊端也非常明显。所以，代表作制度若要有效发挥作用，需要严格遴选合适的校外专家包括国外专家，进行校外同行专家评审；需要多名校外专家对同一代表作进行评议，以尽可能降低评价的主观误差；需要高校教师职务评审机构专家有充裕的时间认真审阅代表作，并在借鉴学术代表作评价意见时，针对存歧义的评价意见进行再评价，以消除明显不负责任或显失公正的评价意见。 二、长聘教职授予评价制度的规范性要素 制度的规范性要素主要指价值观和规范。前者是指行动者所偏好的观念或者所需要的、有价值的观念，以及用来比较和评价现存结构或行为的各种标准。后者是支配行为的一般化原则，它规定着事情应如何完成，并规定追求所要结果的合法方式或手段。规范系统确定目标，但也指定追求这些目标的具体方式。[4]每一项制度背后都有特定的价值诉求，制度的制定和实施必须以一定的价值为依托，制度的功能能否实现，往往也是制度对象是否对制度价值的合理性的认同。 大学教师探究的是高深知识，并非人人都能胜任，因此，教师需要先在准聘教职上工作，证明其学术能力和学术潜力后，方可申请受聘长聘教职，而不适合授予长聘教职的人员则要离开，以让位给更适合的人选。处于准聘阶段的教师若想晋升到长聘教职，需要面临严峻的竞争，所以，长聘教职授予评价实质上是一种竞争性评价。既然存在竞争，就应该通过评价选拔出在竞争中出类拔萃的学者，否则，高校对教师就会出现畸轻畸重，失去基本的价值导向。 我国现在是事实上的教职终身制，与美国高校的终身教职相比虽然对教师的职业安全都提供了保障，但师资水平与教学科研业绩却差别较大，主要在于缺少了终身制前的筛选环节。因此，长聘教职授予评价制度应着重发挥其人才筛选的价值，真正选拔出优秀人才，过滤掉不适合人选。 通过评价来促进教师的发展已在学术界达成共识，但强调长聘教职授予评价的筛选功能与强调教师评价的发展功能并不是矛盾的，相反，是为了更好地促进教师的发展。因为，若通过严格的筛选，选拔出真正优秀的人才，他们将学术活动当做一种“天职”(韦伯语)，以学术为业，能够“凭借内心对学术的信仰自觉从事学术活动”[5]，献身于自己的工作，那么，到了长聘教职阶段就可以淡化考核评价，或者正如美国大学教授协会提出的，真正通过考核评价发挥其对教师发展的促进作用，即：“终身教授职后评审制不应当以责任为目的，而是以教师的发展为目的。职后评审制不是对终身教授的再评估，不以搜集证据对教师实施制裁与惩罚为目的，而是对终身教授教学、科研以及社会服务业绩的评估，目的在于帮助教师明确努力方向”。[6] 现实的职务晋升评价，有时会受到非学术因素的干扰，导致了筛选出来的教授水平参差不齐，一些缺乏足够的学术能力或欠缺足够学术兴趣的教师也流入教授队伍，因而不能保证教授队伍的学术质量全部是高的。如果评价中非学术因素有介入或介入过多，则必然导致筛选失灵。筛选失灵的后果之一就是不得不对已受聘教授职务级别的教师再进行监督奖惩为主的重复性考核评价，这些评价对于那些本不应该晋升到教授职务的人还可以产生一定的鞭策，但对那些真心献身于学术的学者来说，却不胜其扰，反而打乱其学术计划，影响其学术探究，因而遭到人们的诟病，但若筛选失灵不改变，重复性考核状况就难以改变。 三、长聘教职授予评价制度的文化—认知要素 新制度主义者强调文化—认知要素的重要性，认为做出制度设计后，有效实施的关键在于形成对制度的广泛认同。之所以用文化—认知一词，是因为“‘内在的’理解过程是由‘外在的’文化框架所塑造的”[7]。从制度的三大要素来看，规则体现的是一种具体的行事准则，规范是与这种行事规则相对应的价值标准，而文化—认知要素则是支撑上述行事规则和价值标准的文化观念和认知基础。[8]如果让大家深刻理解规范为何如此，并认同和接受规范，以及自觉接受制度的规约，则相应的文化—认知因素必不可少。从长聘教职授予评价制度来看，支撑发挥其优秀人才筛选价值的文化—认知要素至少包括对学术和学术职业分层的认知。 (一)对学术的认知 无论是大学的实践还是理论的推演，人们都发现大学是独特的学术性组织，学术是高校的安身立命之本，是高校的灵魂所在。学术是学者的生命，大学教师从事的是以学术创新与知识传播为中心的职业，以探究和传播高深知识为最终使命。由于高深知识的复杂性，只有真正具有学术潜质和学术能力的学者才可以胜任高校教职。而当前教师职务晋升评价的学术性导向并没有在纯粹意义上完全建立起来，评价中掺入了一定的非学术因素，或人情因素干扰，或权力不当介入，或程序失范，难以完全坚守学术标准，打击了潜心治学而不同流俗者的积极性，更破坏了学术界的风气。长聘教职授予评价只有坚守学术导向，才能成为加强学术管理，调动教师学术创新积极性和提高学术质量的重要杠杆。所以，应加强顶层设计，在全校讨论中达成共识，上下形成一致的观念，即长聘教职授予评价制度在创设伊始就应坚持学术导向，恪守学术本位，避免现有评价中存在的不良因素的影响，选拔出真正适合学术工作的人才，促进学术的繁荣和传承。否则，长聘教职授予评价制度很难在文化认知上被教师群体所认同，那么，其所建构起来的行为结构必然是不稳定的，且维系成本是高昂的，甚至重蹈目前教师考核评价中的问题，从而流于形式。 (二)对学术职业分层的认知 学术职业分层是按照某种学术标准将教师岗位分为高低不同的等级结构。由于岗位的重要程度不同和教师能力、业绩大小不一，学术职业分层是一种客观的必然现象。“合理的学术职业分层能有力推动学术进步和大学发展，形成学术系统所必需的动力机制。”[9]学术职业分层反映了教师所从事的学术工作的价值序列，是由低到高的价值增值过程，是对教师发展的认可。长聘制度将教职分为准聘教职和长聘教职，是学术职业分层的一种表现形式。长聘制度并不仅仅是将教师岗位分为不同等级，而且要实现人岗匹配和分层有效。所谓人岗匹配，即不同教职的受聘依据是学术能力和业绩大小；所谓分层有效，是要通过长聘教职的收益、稀缺性以及授予的公平性形成一种激励机制和竞争机制，激发教师对教学和科研的持续投入与追求。显然，学术职业分层与长聘教职授予评价制度关系密切，人岗匹配和分层有效依赖于长聘教职授予评价制度的科学性，通过评价获得准确的教师教学科研能力和贡献的信息，对不同水平教师进行有效筛选，长聘教职的授予才有依据，才能形成合理的教师职业分层，教师也才会理解、认可长聘制度。 长聘教职授予评价制度是长聘制度有效实施的重要环节，也是难点所在，需要学者和高校管理人员积极探索，从制度的三个基础要素方面改进和完善，增强其科学性、公正性、有效性。只有好教师被筛选出来，并赋予其长聘教职，保障其充分发展，中国大学的发展和学术复兴才充满希望。