入境，古诗鉴赏教学的落点，本文主要内容关键词为：落点论文,古诗论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
现状：没有诗意的古诗鉴赏教学
笔者最近组织开展了初中语文古典诗歌鉴赏教学的专题研讨活动，在评选课例和听课交流中，参与的教师们都有强烈的同感：目前的古典诗歌鉴赏教学太缺乏诗意了！
分析近期所听的20多节古诗教学课，笔者发现，这些课大多是以一首古诗的学习作为教学内容，由于选择的教学落点不同，教学程序的安排也因此呈现出不同的模式。但大致可以归结为下面三种类型：
1.内容解读型
教师把教学落点放在理解诗歌的内容主旨上，基本上是按照介绍作者、朗读感知、分析诗句、品味语言、领会主旨等环节组织教学。这类课给人的感觉往往是教师下了很多工夫，各个方面都涉及了，学生似乎也懂了，但理性分析有余，感染熏陶不足，缺乏诗的韵味和美感，效果难以令人满意。这类课占的比例大，也许是目前诗歌教学中的主流。
2.方法指导型
教师把教学落点设计为掌握某种诗歌鉴赏的方法，以追求高效。这类课往往是教师先详细地介绍某种方法，并示范运用，接着要求学生运用这一方法来学习课文，然后迁移到其他同类诗歌的学习上。受中高考的影响，这类课往往倾向于选择常见考点作为设计的落点，强调解题的规律与答题的模式，以培养学生在考试中的快速答题能力为要务，显示出强烈的实用主义倾向。①
3.诵读活动型
整节课以诵读为主线，意图将诵读指导、诵读实践和理解欣赏融会贯通。这类课，只有个别诵读功底深厚的教师能取得成功，教师往往是凭借自己的范读感染学生，把学生带动起来，从而让学生逐渐投入诵读活动，体悟诗人抒发的感情。但大部分教师指导诵读乏力，过分注重对学生朗读行为的分析点评，结果学生束手束脚，不愿朗读，导致教师的意图无法实现，变成了教师唱独角戏的场面。
这三类古诗教学的课型，在实践中往往缺乏诗意。原因当然是多方面的，如教师对诗歌文本的把握缺乏深度，对学生的引导乏力，教学程序的安排不尽合理等等。但进一步深究就会发现，这几类课教学落点的选择都背离了中国古典诗歌鉴赏的基本规律，也许这才是深层次的原因。
理据：作者胸有境，入境始与亲
中国古典诗歌鉴赏需要遵守什么基本规律？应该鉴赏什么内容？运用什么方法来鉴赏？我们不妨看一些大方之家的主张。
美学家朱光潜主张：“无论是欣赏或是创造，都必须见出一种诗的境界。”“诗的境界是用‘直觉’见出来的。”“读一首诗和做一首诗都常需经过艰苦思索，思索之后，一旦豁然开朗，全诗的境界于是像灵光一现似地突然现在眼前，使人心旷神怡，忘怀一切……”②他强调的是经由“直觉”进入诗的境界（即“意境”）。
北京大学袁行霈教授指出：“鉴赏中国古典诗歌，不仅要着眼于它们所描写的客观物象，还应透过它们的外表，看到其中注入的意念和感情；注意主客观两个方面融合的程度。只有抓住诗歌的意象，以及意象所包含的旨趣，意象所体现的情调，意象的社会意义和感染作用，才能真正鉴赏中国古典诗歌。”③他强调的实质是要透过意象来把握意境。
台湾东华大学刘汉初教授认为：“欣赏诗歌，着眼点不在作品中特定主题或所关注的事物，而在使某一作品变成文学的那些性质……主张对这‘文学性’要有效掌握。”“读者设身处地介入诗中情境，作一直观的感受，其实对了解诗中深意有着决定性的作用。”④他强调的是“设身处地”，以“全感觉”去充分介入诗的意境，尽可能地还原出一种临场感。
综上所述，三位大家都是把进入诗的意境——“入境”作为古典诗歌鉴赏活动的核心与目标的，他们都强调读者鉴赏古典诗歌必须要进入诗的意境。可以说，他们是从不同的角度阐述了诗歌鉴赏的基本规律：读者鉴赏诗歌是一个透过意象来进入意境以还原诗人审美体验的过程。这与诗人将审美体验通过意象化来营造意境的创作过程恰好是互逆的。袁行霈认为读者对诗歌意境的这种审美感受“可称之为‘沉浸感’”：“暂时忽略了周围的一切，视而不见，听而不闻，整个心灵沉浸在一个想象的世界之中，得到美的满足。”具体而言是以下三种感觉：因自己过去的审美经验被唤起而产生共鸣的温馨而亲切的熟稔感；因获得新视野、新认识、新体验而产生的混合着惊讶、希望与追求的向往感；体会到心灵的净化与升华、走向完美的超越感。⑤这种“入境”的丰盈感受，实际上就是诗意在读者心灵深处的恣意绽放。可见，要领略诗意，获得审美感受，关键是要通过各种手段和途径进入诗的意境中去。这也就是叶圣陶《语文教学二十韵》中所提出的主张：“作者胸有境，入境始于亲。”
策略：把“入境”作为教学落点
古典诗歌鉴赏活动要把“入境”作为核心，这一基本规律对于古诗鉴赏教学有何启示呢？笔者认为，基于这一认识，教师在进行古诗鉴赏教学时，应该把“入境”作为教学落点，在教材研读、教学设计和课堂实践中都要着眼于把学生引入到诗歌的意境中去。具体而言，应采取如下策略：
1.在教材研读时，把“入境”作为重要内容
古典诗歌对于学生而言，存在着语言和时空的隔阂。教师在备课中，往往习惯于把疏通语言障碍、搜集背景资料和研读赏析文章作为重点，力求占有资料，以透彻地读懂作品为要务，却往往不注意深入体会、感受诗歌的意境。而真正要把学生引入到诗境中去，教师首先要自己能够潜入诗境中去体验一番，然后才能以自己切身的感受和体验来引导学生。
因此，教师在备课中，除了要占有资料外，更要把“入境”作为备课的重要内容：一是要反复诵读感知，并借助占有的资料展开联想和想象，设身处地进入诗的意境中去，获得一种身临其境的现场感，达到与作者情感上的共鸣；二是要能够反思自己“入境”的心理过程，记下自己遇到的阻碍、产生的联想和想象、经历的情感和审美体验、获得的思想启迪等；三是要能够用形象具体而又饱含感情的语言把自己感受到的诗歌意境描述出来，然后在教学设计和实施时把自己“入境”获得的信息作为重要的教学资源充分利用。
2.在教学设计中，把“入境”作为教学指向
“一堂课里我们要做许多事，要说很多话，要给学生很多信息，要让学生学很多东西。这些‘事’‘话’‘信息’‘东西’，要有一个总的统领把它们组织起来……这个所谓‘总的统领’，就是所谓‘教学指向’。”“你在课堂里所做的一切，都是指向它的，都是为了达到它而做的。”⑥在古诗鉴赏教学中，为了让学生深入领略作品的诗意，为了让课堂散发浓浓的诗意，在教学设计中，就必须把“入境”作为一堂课的教学指向。
第一，要把“入境”作为教学的核心目标。从新课程所强调的三维目标看，古诗教学的目标无疑是多方面的，包括了语文知识和审美经验的积累、语文能力（尤其是文学鉴赏能力）的培养、中国传统文化的熏陶与承传等，然而具体到一节课来看，其中应该有一个起统帅作用的核心目标。从古典诗歌鉴赏的规律看，一节古诗教学课的核心目标和教学重点无疑应该是引导学生深入感受诗歌的意境。这一过程性的目标突出了让学生体验审美感受的过程，它可以有效统帅理解作品内容和掌握鉴赏方法等目标，将课堂融汇为一个有机整体，从而达到既凸显教学的主线又突出古诗教学特点的最佳效果。
第二，要把“入境”作为教学的核心内容。从一线教师教学实践看，古诗教学一般包含了解写作背景、感知作品大意、品味诗歌语言、体会诗人情感、把握诗歌主旨、分析写作技巧等内容，而且对这些内容往往是平均用力。这样处理教学内容，往往导致课堂各环节之间缺乏逻辑联系，缺乏节奏；教学在一个平面上滑行，缺乏梯度；难于形成课堂高潮，缺乏深度。这样的课堂必然显得零碎、贫乏，自然缺乏诗意。
依据研究者的分析，古典诗歌鉴赏应以语言、意象、意境、风格等为基本内容。⑦这四项基本内容，除风格作为诗人整体创作特色的体现，可在高中偶尔作为探究性学习的主要内容，其他三项应该是中学古诗教学的基本内容。而在这三项中，语言的理解与揣摩、意象的感知与品析最终是指向意境的把握与体会的，因此，古诗鉴赏教学应该把引导学生进入诗歌的意境作为一堂课的核心内容，以之来统率课堂上诗歌语言和意象的学习。
当我们把“入境”作为教学的核心内容时，我们便会对其他教学内容的选择做出调整，尤其是会以“入境”为据来决定侧重于学习诗歌的哪些内容，来决定在诗歌学习过程中需要拓展、征引哪些相关的作品和资料。比如在教学苏轼《水调歌头·明月几时有》时，很多教师都会这样介绍写作背景：“这首词是宋神宗熙宁九年中秋作者在密州时所作。熙宁四年，苏轼因为与当权的变法者王安石等人政见不同，处处遭受排挤和打击，政治上很不得志，自求外放，辗转在各地为官。熙宁七年奉调密州，而此时苏轼和弟弟已经七年没有见过面了。”⑧而基于帮助学生顺利进入诗歌意境的考虑，经验丰富的教师会在此基础上进一步介绍苏轼和苏辙兄弟交往的一些细节，以及兄弟俩频繁互寄诗词的佳话，有意识地为学生展开联想和想象提供一些感性的、细节性的支撑点。
第三，把“入境”作为选择教学程序的基准。也就是说，在安排、组织教学程序时，首先要考虑把学生引入诗歌意境的需要。
袁行霈先生根据意与境交融的方式把意境分为三类：一是情随境生，即诗人起先没有自觉的情思意念，在生活中遇到某种物境，忽有所感所悟，于是借着对物境的描写把自己的情意表达出来，达到意与境的交融；二是移情于境，即诗人带着强烈的主观情感接触外界物境，把自己的感情注入其中，使客观物境染上诗人的主观情意；三是物我情融，即诗人善于体贴入微地写出事物的个性，并在其中寄寓自己的情思，形成物我合一的境界。⑨
在教学设计中，应根据意境的类型，有针对性地安排教学程序：对于情随境生类的诗歌（如岑参《白雪歌送武判官归京》），应强化对于诗歌描写的情境的感知分析，注意从作品的局部入手，弄清物境的转换过程，进而把握作者情感的发展脉络，最终达到深入体会诗歌意境的效果；对于移情于境类的诗歌（如杜甫《春望》），由于作者强烈的情感溢于言表，教学中不妨先通过诵读和背景介绍让学生整体感知作者的情感，然后让学生体会作者情感投射于物境所产生的艺术变形和审美张力，进而完成对诗歌意境的浸润和体验；对于物我情融类的诗歌（如辛弃疾《清平乐·村居》），则要从意象的细微体察入手，揣摩意象的色彩、意蕴，并结合知人论世去探寻诗人的心灵秘密，以实现对诗歌意境的准确把握。
3.在课堂实践中，要把“入境”作为调控教学的准则
教师要在心中牢牢把握“入境”的标的，以此来掌控教学的流向，来指引课堂的即时反馈，来促进有利于学生“入境”因素的生成，来化解不利于学生“入境”的因素。
要把握一个原则，就是朱光潜所说的“诗的境界是用‘直觉’见出来的”，因此，“入境”必须是一种“直觉的知”。这也就要求在诗歌教学中必须处理好感性与理性的关系：一方面是不能过早给出对作品概括性、结论性的评价。有的教师喜欢在导入课题时有意或无意地镶入提示作品主旨的词语，比如导入杜甫的《茅屋为秋风所破歌》时说“今天我们来学习杜甫的一首充满忧国忧民情感的诗歌……”，这样过早地把结论暗示给学生，不仅剥夺了学生通过自己的感知体验来获得发现的快乐的权利，而且在无意之中给学生的思维设定了框框，窄化了学生联想和想象的空间。另一方面是，从诗歌中得出的理性结论也必须有充分的感性支撑，必须浸透着情感色彩。“诗言志”，“诗缘情”，诗歌的情志是合一的。有的教师喜欢对诗歌做主题抽绎，却往往省略掉主题中浸润着的作者复杂饱满的情感，省略掉了入境体情的必要过程，这样得出的结论必然是空洞无力的，也必然是难于内化进学生的灵魂和血肉的。
“入境”最根本的途径就是借助意象和想象。读一首诗，首先要透过诗人独特的语言和作品的具体语境来品析意象，来触摸象中之意，来体察象外之旨，来感受作者的情绪情愫；然后，追寻着诗人的情感脉络，充分发挥联想与想象，填补意象之间的空白，在一顷刻中把诗歌“所写的情境看成一幅新鲜的图画，或是一幕生动的戏剧，让它笼罩住你的全部意识，使你聚精会神地观赏它，玩味它，以至于把它以外的一切事物暂时忘去”。⑩以“入境”为落点的诗歌教学，必须充分展开意象品析和意境想象这两个环节，注意为这两个环节留下足够的教学时间，创造足够的思维空间。
教师要充分利用各种教学手段为引导学生进入诗歌的意境服务：精心组织教学语言，力求具体形象、饱含情感，能对学生产生感染、启发作用；在适当时机恰当运用与诗歌意境协调统一的图画、音乐等媒介，渲染、营造有利于激发学生思维的课堂氛围。
①陈玉琴.警惕诗歌教学“高效”下的简单化[J].语文学习，2008（12）.
②⑩朱光潜.诗论[M].武汉：武汉大学出版社，2008.
③⑤⑦⑨袁行霈.中国诗歌艺术研究[M].北京：北京大学出版社，2009.
④刘汉初.试把金针度与人——论古典诗歌教学中的文学性传授[J].语文学习，2010（5）.
⑥李海林.一堂课要有一个教学指向[J].中学语文教学，2009（11）.
⑧张新慧.《水调歌头》教学实录[J].语文教学通讯.2011（7/8B）.