课程资源的多样性与高中“抗日战争”教学的个性化设计，本文主要内容关键词为：抗日战争论文,多样性论文,高中论文,课程论文,资源论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
[中图分类号]G63 [文献标识码]A [文章编号]0457-6241(2006)06-0056-03
高中历史新课程的实验已经一年有余，从实验区的反馈信息看，教学内容繁多而棘手是师生们普遍反映的突出问题。那么，究竟是新课程的内容出现了偏差，还是教师的课程理念和教学能力一时难以适应呢？从基础教育课程改革的历史和现实看，恐怕两者兼而有之，但后者无疑是主要原因。换言之，在高中历史课程资源多样性的新理念下，已经习惯于照本宣科的教师还很难对教学内容进行富有创造性的个性化设计。
在“一纲一本”时代，课程资源是一个被普遍忽视和误读的概念：在内涵上，它是指形成教学内容的直接物化资源；在外延上，它一般包括教科书和教参，连教学大纲都难觅其踪，这从中学历史教师的备课桌上看即一目了然。毫无疑问，在中学教师眼中，教科书就是课程资源的代名词，其单一性特征非常明显。有鉴于此，新课标对课程资源概念进行了重建：在内涵上，它指有利于课程目标实现的一切因素；在外延上，它既包括物质的，也包括人力的，既包括学校的，也包括社会的。这样，课程资源的范围就突破了单一教科书的束缚，开始广泛地涉及课标、多种版本的教科书和教参、图书馆、社会信息、教师和学生等，具有鲜明的多样性特征。
课程资源的多样性给教师的新课程教学带来了诸多挑战。第一，课程资源种类和数量的急剧增加使早已习惯于一本教科书内容的教师顿感眼花缭乱，无所适从。第二，教师和学生被明确列入课程资源，使习惯于唯书是从而置身于课程建设之外的师生角色顿时迷茫。
破解上述难题，首先需要教师转变角色观念，从旧课程的盲目执行者转变为新课程的积极建构者。其次，教师要在把握课程资源体系的基础上，明确各类课程资源的具体使用目标。第一，课程标准是权威性的课程资源，它是优化各类课程资源的根本依据。第二，教科书是基本的物化课程资源，但在各种版本的教科书内容出现较大差异的情况下，一味地局限所选版本的教科书内容无疑是极不明智的，正确的做法是以课标为依据，同时参考其他版本的教科书。第三，社会信息是课标和教科书无法取代的课程资源，具有丰富性、生动性和现实性的特点，它们往往与学生的学习兴趣和动机密切相关。第四，教师和学生是最重要的人力课程资源，教师的综合素质决定着其他课程资源的优化水平，而学生的自身经验又是这一优化过程的起点。要言之，在高中历史课程资源多样性的趋势下，教学设计必须依据课标、依托教科书、适时适量地吸纳相关社会信息，以学生动态的自身经验为基础，通过教师的综合素质达到个性化的水准。
“抗日战争”是高中历史新课标中的重要内容，今年(2005年)又适逢抗日战争和世界发法西斯战争胜利60周年，有关的学校课程资源和社会课程资源令人目不暇接，其教学设计的难度具有一定的代表性。下面结合课程资源的多样性理念，尝试性地对“抗日战争”教学进行个性化的设计，仅供同仁参考。
(一)课题名称设计：吃透新课标课程资源的立意
课题名称是一节历史课的标题和课眼，高中历史教学设计的第一步就是定准课题名称。但是，对于抗日战争，新课标只是规定了专题名称而未确定具体课题名称，故四种版本新教材的课题名称并不相同。人教版：抗日战争；人民版：伟大的抗日战争；岳麓版：新民主主义革命和中国共产党；大象版：中华民族的抗日战争。如前所述，课标是优化课程资源的依据。面对新教材“抗日战争”不同的课题名称，教师应当重温新课标的有关规定。列强侵略与中国人民的反抗斗争：列举侵华日军的罪行，简述中国军民抗日斗争的主要史实，理解全民族团结抗战的重要性，探讨抗日战争胜利在中国反抗外来侵略斗争中的历史地位[1] (pp.6～7)。
显然，抗日战争是“列强侵略与中国人民的反抗斗争”专题下的一个相对独立的课题。对此，岳麓版没有单独设置课题，而是把它从原专题中析出后并入“马克思主义的产生、发展与中国新民主主义革命”专题，这种做法与新课标的立意明显相悖，故其“新民主主义与中国共产党”课题名称也就无从体现抗日战争在中国人民反抗外来侵略斗争中的独特历史地位。与此相比较，其他三种版本教材则均在原专题下对“抗日战争”独立设课，这符合新课标的基本要求。不过，三种版本对“抗日战争”课题名称的确定仍然值得进一步推敲。新课标“抗日战争”内容标准强调指出：“理解全民族团结抗战的重要性”，这就点出了“抗日战争”的最突出特点：民族性或全民性。以此为据，人教版的“抗日战争”课题名称未能体现这一特点；人民版的“伟大的抗日战争”虽然试图体现，但“伟大”两字过于笼统，似不准确；大象版的“中华民族的抗日战争”则很好地体现了“抗日战争”的鲜明个性特征。
(二)导语设计：利用社会信息课程资源，激发高中生的历史学习兴趣
导语是一节课的开头，具有激发兴趣的重要功能。但是，由于教材编写的相对滞后性，多种版本的新教材虽然都有导语，但其内容往往是针对课题本身的，与高中生的现实社会生活基本割裂。如人教版“古代希腊的民主政治”导语中的“雅典民主政治有哪些重要特点？”。在这种情况下，教师的导语要么是“复习旧课，导入新课”，要么是“开门见山，直奔课题”，全然不顾高中生的历史学习兴趣。
教育心理学的研究成果表明，初中生的历史学习兴趣以直接兴趣为主，他们对具体、生动、形象的历史现象本身感兴趣。如歌曲《松花江上》、《义勇军进行曲》，影视作品《血战台儿庄》、《铁道游击队》、《小兵张嘎》，照片“南京大屠杀”等都是导语设计的理想素材。但是，高中生的历史学习兴趣已经显著不同于初中生，他们开始把自己的历史学习与现实社会问题联系在一起，关注历史学习的社会性需要。所以，高中历史课就不宜再以故事导入，而应当利用当代社会信息课程资源，由近及远，由今溯古，把历史和现实紧密地联系起来。诚如著名史学家张荫麟所言：“我们的历史兴趣之一是要了解现状，是要追溯现状的由来，众史事和现状之‘发生学的关系’”，防止“知古而不知今”[2] (pp.6～7)。据此，“抗日战争”的导语设计可有如下不同的思路：一是从当前中日政治关系的现状诸如“政冷经热”、日本“入常”、日本教科书、靖国神社、日军遗留生化武器、台湾等敏感问题导入。二是从当前中日民间关系的现状诸如中国劳工、慰安妇及生化武器受害者的对日民间索赔屡次败诉，大学生反日游行和抵制日货，全球华人网上签名反对日本“入常”，亚洲杯足球赛重庆赛区数万球迷对日本球员嘘声四起，“小燕子”赵薇误穿印有日军侵华军旗图案的时装等事件导入。三是从对比德国和日本对待其侵略历史的不同态度导入：勃兰特跪下了，德国人站起来了；小泉纯一郎一意孤行了，日本人趴下了。
(三)史实内容选择：紧扣课题特征，比较不同版本的教科书课程资源
抗日战争上起1931年，下迄1945年，其间可供选择的大小史实很多，需要慎重考虑。四种版本的选材如下：人教版：东方会议、抗日民族统一战线、卢沟桥事变、全面抗战路线、淞沪会战、南京大屠杀、潘家峪血案、七三一部队、百团大战、缅甸远征军、抗战胜利。
人民版：九一八事变、《塘沽协定》、华北事变、卢沟桥事变、八一三事变、南京大屠杀、殖民统治、八一宣言、瓦窑堡会议、抗日联军、一二八事变、中华共和国人民革命政府、长城抗战、察哈尔民众抗日同盟军、中国民权保障同盟、一二九运动、西安事变、抗日民族统一战线、淞沪会战、太原会战、台儿庄大捷、片面抗战路线、全面抗战路线、皖南事变、枣宜会战、百团大战、三光政策、根据地建设、中国战区同盟最高统帅部、豫湘桂战役、中共七大、抗战胜利。
岳麓版：九一八事变、八一宣言、西安事变、卢沟桥事变、南京大屠杀、抗日民族统一战线、全面抗战路线、皖南事变、抗战胜利。
大象版：九一八事变、华北事变、抗日救亡运动、西安事变、卢沟桥事变、抗日民族统一战线、淞沪会战、南京大屠杀、正面战场、抗日根据地、百团大战、抗战胜利。
四种版本的选材虽然有异，但都是从抗日战争的纵向发展过程着眼的，这种选材标准并未紧扣课题特征——中华民族性。所谓“中华民族性”，它应当包括当时中国社会各政党、阶层和海外侨胞的不同抗战史实：国民政府的正面抗战、中国共产党的敌后抗战、沦陷区人民的艰苦抗战、爱国民主团体的抗战救亡运动、青年学生的抗战宣传、城市工商业者的反日大罢工和抵制日货、海外侨胞的声援和物质支持。以此为据，岳麓版过分强调中国共产党的抗战，其他三种版本则突出国共两党的抗战及其在统一战线中的斗争，其选材标准均值得商榷。
(四)史实内容组织：开发师生课程资源，多角度地生成史实知识的新结构
新的中学历史课程内容的编排方式是螺旋式，即高中历史课程内容是对初中的部分循环重复，这符合中学生的历史学习规律。但是，这种重复应当严格限定在客观史实层面，如九一八事变、卢沟桥事变等。至于史实之间的逻辑联系层面，即主观结构层面，则应当尽量避免重复。否则，就会重蹈旧课程下初、高中历史教学内容简单重复的覆辙。若从历史思维能力的角度看，初、高中的“史实了解”能力难免重复，但“史实理解”能力必须拉开档次。为此，高中历史新课标强调“从不同视角发现、分析和解决问题的能力”[1] (p.3)。
但是，四种版本新教材都是从抗日战争纵向发展过程的单一视角来编排史实内容的，这种史实知识结构与初中新教材无疑形成了简单的重复，其区别只是史实知识在数量上的多少。要解决这一缺憾，教师在教学中要善于从不同角度提出历史问题，对具体史实知识进行多视角、多层次、多形式地重构，以生成不同于初中史实知识结构的新的高中史实知识结构。例如：从日本侵华的历史阶段看：九一八事变和日本侵华的开始；卢沟桥事变和日本全面侵华；日本投降。从日军的侵华罪行看：沦陷区的殖民统治、南京大屠杀、七三一部队(细菌战和毒气战)、三光政策。从中国军民的抗战阶段看：局部抗战、全面抗战、抗战胜利。从国共合作抗战的角度看：西安事变、抗日民族统一战线、正面抗战、敌后抗战。从中华民族团结抗战的角度看：共产党、国民党、爱国民主团体、青年学生和知识分子、沦陷区人民、工商等各界救亡团体、海外侨胞。从抗日战争与以往历次反侵略斗争的不同结果和主要原因看：1840年至1900年间的历次反侵略斗争最终都失败了，抗日战争取得了完全的胜利。
(五)小结设计：整合中外史课程资源，不断放宽认知视野
一节课的小结，教师往往采用同位概述式，即用简洁的语言重温本课题的主要内容，其消极作用是不能提升和深化课题内容。积极小结则不同，可采用问题拓展式，通过创设新的问题情境把本课题与相关课题的主要内容有机地整合在一起，使学生的历史认知结构不断得到扩展。就“抗日战争”而言，四种版本的选材明显局限于中国一隅，从而人为地割裂了中国的抗日战争与世界反法西斯战争的内在联系。其实，从世界史的角度看，一方面，中国的抗日战争为世界反法西斯战争的胜利付出了巨大的民族牺牲，另一方面，世界反法西斯国家和人民直接或间接地支援了中国的抗日战争，如美国的空军志愿飞虎队、苏联出兵中国东北、白求恩和柯棣华等国际援华医疗队等等。所以，积极的小结可以尝试从中外史联系的角度来弥补新教材内容的狭隘，以拓展学生的历史视野。例如，在世界反法西斯战争中，中国战区的地位和贡献如何？(中国战区是亚洲战场的主战区，它不但抗击着大部分日军，而且还派远征军入缅作战)世界反法西斯同盟对中国的抗日战争作出了哪些具体规定？(《开罗宣言》和《波茨坦公告》明确规定：日本侵占的中国东北、台湾和澎湖列岛必须归还中国；雅尔塔会议决定：苏联出兵中国东北)世界反法西斯国家和人民是如何直接和间接支援中国的抗日战争的？
总之，在课程资源多样性的新理念下，高中历史教师不再是“教本”的盲目执行者，而是多样化课程资源的解读者、质疑者、优化整合者和建设者。