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阅读个性与理解多元
语言、文章、文学——语文学科固有的文化内涵，三足鼎立。
读、写、听、说——语文学科特有的言语能力，“读”占鳌头。
语文新课标如果采纳“一语（语言）双文（文章、文学）”的新语文观，坚持语言素养、文章素养和文学素养的和谐发展，那么对“个性化阅读教学”的阐释必将有新的提高。“阅读”是对文字符号系统的语感和美感，是对文章文学体式的文感和情感，是对言语作品的吸收和表达，是对书面文化的消费和生产。“个性化阅读”与被动接受的“他主性阅读”“从众性阅读”不同，与稍带个性的“独立性阅读”“自发性阅读”也有别，它是主动探究的、充分展示读者个性的言语认知、体验活动，是感悟言语体式、体悟思维情感、领悟人文精神的三维心智行为。站在“阅读是精神生产力”的高度，就明白“个性化阅读”是通过对精神产品的再生产来完善读者自我素质的个性塑造过程。网上搜索“个性化阅读”竟有30多万条信息，众说纷纭，是非多多，证明这个热门话题牵动阅读教学的全局。总结6年课改的经验，我认为，个性化阅读教学应力求科学化，谨防自由化。
一、“个性化理解→个性化运用”：个性化阅读的全程理念
“个性化阅读”作为综合的阅读能力，从“披文→得意→及物”的阅读全过程分析，应该包含“披文得意”这个“意化”阶段的“个性化理解”和“运思及物”这个“物化”阶段的“个性化运用”。（详见拙著《汉文阅读学导论·阅读的意化和物化过程》，中央文献出版社，2004）课标规定：“阅读教学的重点是培养学生具有感受、理解、欣赏、评价的能力。”据此，阅读中的“个性化理解”又可细分为“个性化感受、个性化理解、个性化欣赏、个性化评价”四个由低到高的层级；阅读中的“个性化运用”也可解剖为“个性化表达、个性化借鉴、个性化迁移、个性化创造”四个逐步拓展的层级。尽管中小学阅读教学追求着“创造性理解”和“创造性运用”，但是其主流仍然属于学习性阅读，其侧重点仍然是“阅读吸收”能力的练达。质言之，就是侧重培养“个性化理解”能力。我们可以用“个性化理解”来囊括“个性化感受、个性化欣赏、个性化评价、个性化表达、个性化迁移”等多项阅读技能。因为，阅读感受是感知言语的初级理解，阅读欣赏是情感体验的深层理解，阅读评价是理智判断的高度理解，阅读表达是心得外化的重组理解，阅读迁移是运思及物的扩展理解。从阅读的双重转化过程讲，个性化理解是个性化阅读的前半过程，个性化运用是个性化阅读的后半过程。比较而言，阅读个性化运用比阅读个性化理解更加艰难，而课标对个性化运用（如何进行个性化表达、个性化借鉴、个性化迁移等）的阐述十分薄弱，使得师生在个性化阅读的后半路程暗自摸索，缺乏“路灯”的指引。修订实验稿时需要填补如何“运思及物”的空白，防止“半程阅读论”的偏颇。从阅读操作技能的地位讲，个性化理解是个性化阅读的核心部分，它把个性化思维贯串到认读、鉴赏、迁移、创造各个阅读阶段，渗透在选择、思考、想象、记忆各个阅读要素里。抓住“个性化理解”这个核心，就可以纵横连贯地内外统一地对“个性化阅读”进行系统深刻的反思，澄清课改中的一些模糊认识。
二、文章阅读是文体阅读的“半边天”：个性化阅读的思维空间
要问在语文阅读教学中“个性化理解”的空间有多大？我们可以从阅读客体的文本空间和阅读主体的思维空间两方面来回答。“个性化理解”作为“披文得意”的阅读能力核心，如果从文体阅读的视角来分析，则包含文学作品的个性化理解和文章作品的个性化理解两大阅读空间。可以说，各占“半边天”。
文学作品的个性化理解，是大家重视的，比较熟悉的。课标指出：“文学作品的阅读鉴赏，往往带有更多的主观性和个人色彩。应引导学生设身处地地去感受体验，重视对作品中形象和情感的整体感知与把握，注意作品内涵的多义性和模糊性，鼓励学生积极地、富有创意的建构文本意义。”新编高中语文教科书中已有《文学作品的个性化解读》的“知识短文”。广大第一线语文教师大量进行了“个性化阅读与文学教育”的课题实验；“诗无达诂”，“一千个读者有一千个哈姆雷特”已成常识。这方面开发颇多，经验丰富，成果累累，毋庸赘述。
遗憾的是，文章作品的个性化理解，却被我们忽视，大家比较陌生，还被“紧箍咒”束缚着：“科学文本的阅读以追索原意为主，是非生产性的”；“文章解读是复原性的一元解读，是共性化的，非创造性的”。我们承认文章“一元解读”的客观存在和独立需要，并不是所有的文章阅读都要“多元解读”。文章表意有“不外乎言”和“不尽乎言”两种情况，前者只需“一元解读”，后者务必“多元解读”。问题在于：不承认文章“多元解读”的可能性和必要性，看不到文章“个性化解读”的巨大空间，成为阅读教学的痼疾。语文新教材中从来没有《文章作品的个性化解读》一类“知识短文”。其实，在董仲舒的阅读名言“《诗》无达诂”之后，紧接着有“《易》无达占，《春秋》无达辞”的话，（《春秋繁露·精华》）他早就肯定了以经、史、子书为代表的古代文章阅读完全可以多元阐释。单说《易经》的“易”字就有“简易”（可规范）、“变异”（常变化）、“不易”（有法则）三种含义。“一千个读者有一千个哈姆雷特”从外国引进中国，可以转换为“一千个读者有一千个阿Q”；从文学移到文章，又可以转换成“一千个读者有一千个孔子”。《论语》的阅读史就是一条长长的“接受之链”，是文章阅读多元阐释的历史见证。不止经典文章能够多元阐释，即使一般文章、病文章、坏文章，由于文本给读者提出了补充、加深、延伸、发挥、指瑕、匡正等一系列加工改造任务，仍然有进行阅读生产和阅读创造的广阔空间。
现代阅读学明确指出文本阅读思维的四维空间：在“读者与文本、读者与作者、读者与世界、读者与自我”四大距离之间往返自由驰骋，已拓展成阅读的“内宇宙”。阅读的四重视界给读者打开了解读文本的“四扇窗户”，实际是个性化理解的四条阅读操作规律，我把它概括为“读书八字经”：“解文”——解开文本的篇章意义；“知人”——追寻作者的写作意图；“论世”——挖掘文本的历史现实意义；“察己”——省察文本的自我修养意义。（详见拙著《语文教育学别论·阅读的“外宇宙”和“内宇宙”》，中央文献出版社，2006）要拓展个性化解读的思路，必须“以人评文”，“以文论世”，“以文照己”。这个阅读的四重视界不仅是文学个性化阅读的空间，而且是文章个性化阅读的空间。接受美学的“文本空白”说长期局限于文学阅读，不了解实用文章也一样存在空白；当然，与文学艺术虚构的自由度、思维想象的开阔域比，文章的诱导空间相对小于文学的诱导空间，但文章科学认识的天地也浩渺无际，单说功利想象的空间就不亚于审美想象。空白点的多寡、诱导空间的宽窄，不完全取决于文本的客观内在容量，而更主要的取决于读者的主观开掘潜能。所有文本的背后都有作者在召唤，等待着读者去追索原意，重构新义。沉入作品解文，跳出作品商兑，知人论世，切己省察，思维和想象在“两个主客间”（读者与文本、读者与世界）和“两个主体间”（读者与作者、读者与自我）来回翻飞，可谓“一跃一重天”。学生独特的感受、体验和理解，就在其中产生。每发现一个空白点，就为个性化理解开出一条通道。任何个性鲜明的有创意的阅读，都是“解文、知人、论世、察己”的结晶。
三、见仁见智，多元有界：个性化阅读的标志和原则
在文本阅读过程中什么样的阅读才能称其为个性化阅读？《周易·系辞》讲的“仁者见之谓之仁，智者见之谓之智”，就是个性化阅读的根本标志。个性化理解要以对作者原意的重合性建构为前提，即“作者得于心，览者会以意”（梅圣俞）。由于写作情境与阅读情境的时空变换，要百分之百地追索作者原意几乎是不可能的。作为感知言语的“认读”还够不上个性化理解。如果连“语表义”还不懂，连“重合性建构”都未完成，那是没有资格谈个性化理解的。只有在正确“追索原意”的基础上创造性地“重构新义”，才可能产生个性化阅读。个性化理解的路数很多，如在“走进文本、走出文本”的反复过程中解读，在“整篇感悟、断章取义”的辩证取用中解读，在“间接经验、直接经验”的汇兑印照中解读，在“理智启迪、情感体验”的双轮滚动中解读，在“多维思考、多项选择”的置换迁移中解读，在“期待、质疑、反思、批判”的关键环节中解读，在“适体阅读、跨体阅读”的守常施变中解读……概括地说，“个性化阅读”就是适应特别的阅读情境，遵照特设的阅读目标，调动特有的阅读经验，运用特定的阅读策略和特殊的阅读方法，必然获得的独特感受、独特体验和独特理解。个性化理解的形态至少有三类：①“增解”——补充性建构，即“比作者自己更好地理解作者”（保尔·利科尔）。这是顺应作者原意和文本思路所做的延展，是对作品本意的加深和拓宽。如读《项链》，学生说“项链是一条测量人情、人性的试金棒”；读《包身工》，学生说“今日的‘打工妹’是否受虐待，值得关注”。②“异解”——差别性建构，即“同阅一卷书，各自领其奥”（赵翼）。这是改变作者的视角，转移作品的重点，生发出不同的主旨和别样的情思。如读《祝福》，学生说“杀死祥林嫂的‘凶手’固然是封建礼教和迷信，也可以说是她自己挣扎和抗争的软弱”；读《项脊轩志》，学生说“作品主要不是写亲情，而是写志向”。③“批解”——匡正性建构，即“作者之用心未必然，读者之用心何必不然”（谭献）。这是反思作者的意图和作品的主旨，对原作内容和形式进行实证的、思辨的、审美的批判。如读《扁鹊见蔡桓公》，学生说“蔡桓公讳疾忌医送了命，扁鹊说话难听，医德也有问题”；读《训俭示康》，学生说“作者提倡节俭，真正目的不是树立一种简朴生活的风气，而是传授保身护官的妙诀”。
个性化阅读的基本原则是“多元有界”。读者在作者“第一文本”的基础上见仁见智建构了“第二文本”。但多元解读不是无限的，而是有限的，不是无界的，而是有界的，这个“界”就是文本语境，就是文本的客观意义。在肯定文本解读的主观差异性的同时必须坚持文本解读的客观统一性。见仁见智的多种意义阐发必须依据文本：“一千个读者有一千个哈姆雷特，一千个哈姆雷特还是哈姆雷特”；“一千个读者有一千个孔子，但一千个孔子还是本自《论语》的孔子。”像《于丹〈论语〉心得》那样误解经典、歪曲孔子形象的思想裸奔绝不是个性化阅读，而是自由化阅读。课改中曾出现“脱离文本、逃逸文本、去文本、反文本”的胡乱独白，随意对接，以偏概全，以今律古等“多元无界”的偏向。如读《愚公移山》说“愚公破坏生态环境”；读李密的《陈情表》大谈“忠孝思想的现实意义”；读苏洵的《六国论》说“秦灭六国是历史的进步”；读《杜十娘怒沉百宝箱》，说“她拥有那么多珍宝，为什么不另选夫婿”？读朱自清的《背影》说“父亲爬月台买橘子违反交通规则”……这些“独特感悟”大多是没有走进文本的历史情境所任性发表的，或为不足阐释，或为割裂阐释，或为过度阐释，或为错误阐释。教师应引导学生紧扣文本去重构新义，努力使消极阐释转化为积极阐释，让浅者深之，狭者广之，粗者精之，缺者补之，曲者直之，歪者正之。多元有界的文本之“界”有“小界”和“大界”之分。学生个性化理解的范围，应沿着“课文本＜原文本＜互文本＜超文本”的路子扩充，互文对读。如网络上的超文本阅读就是个性化阅读的新天地。多元阐释的“界面”越大，个性化阅读的空间越大，创造性阅读的成果可能越多。
四、纠正误读，力求正解：个性化阅读的价值取向
阅读课课改中对“个性化理解”存在着真假“误读”之辨。有朋友认为，“误读”可分“反误”和“正误”两种：反误，指读者自觉不自觉地对文本穿凿附会，随意歪曲，既不合作者的原意，也不切作品的本意，那是真误读；正误，指读者的理解与作者原意相抵牾，但切合作品的实际，使文本意义增值，这是假误读，于是有合理的“误读”、美丽的“误读”、创造的“误读”等说法。钱钟书对于读者会意与作者寄意的有趣矛盾曾这样评述：“作家原作叙事抒情本无彼意，然读者却在阅读中出现创造性的误解，悟出确有引人入胜的彼意，并为更多的读者所认可。”“《河南程氏外书》卷六程颐语：‘善学者要不为文字所梏，故文义虽解错而道理可通行者，不害也。’亦谓义理中有误解而不害为圣解者。”（《钱钟书论学文选》第三卷第296-298页，花城出版社，1990）这个“创造性误解”的提法显然是从程颐那里继承下来的，但钱钟书锐意把程颐谦称的“误解”赞扬为“圣解”，值得我们深思。文本意义有“作者原意、作品本意和读者释义”三种存在方式。读者释义是否符合作者原意并不是判断阅读个性化理解对不对的标准。发掘文本的深层义、言外义、象征义、情韵义、哲理义，“比作者自己更好地理解作者”的读者见解，不是误解，而是“增解”“异解”和“批解”。为划清“荒谬理解”和“正确理解”的界限，我认为，还是不要把不同于作者原意的多元阐释归入“误解”的范畴为好。正就是正，误就是误，不必对误解分正反，不存在“正确的误解”。“正误”和“创造性误解”作为“假误读”的修辞来运用，未尝不可，但作为阅读学的概念就不够科学了。前面说过，超越作者、超越文本的“增解”“异解”和“批解”是典型的“个性化理解”，不宜说成“正误”，而应说成“正解”“精解”或“圣解”。在文章和文学的个性化阅读中，必须区分错误解读和正确解读。真正的误读、曲解和歪批算不得个性化阅读。“个性化阅读”虽然“人读人异，人言人殊”，异彩纷呈，但不是一个包含“误解”和“正解”的中性概念，而是提倡“正解”，落实生产性阅读，追求创造性阅读，避免阅读负效应的旗帜性概念。个性化阅读包容创造性阅读，个性化阅读的高端才是创造性阅读，但个性化阅读不等于创造性阅读，非创造的个性理解占多数，够创造标准的个性化理解只占少数；不是所有的个性化阅读都可以奉为创造性阅读，但真正的创造性阅读必然是突破传统、超凡脱俗的个性化阅读。教师对于学生的“正解”，对于“独特的感受、体验和理解”，也就是对于个性化阅读，必须热情鼓励，开启思路，揭示方法；对待学生的误读、曲解和歪批，不能听之任之，廉价表扬，而应表示宽容，给予纠正，指点迷津，用“个性化阅读评价”为个性化阅读的健康发展领路、护航。
五、缘文会友，心灵交流：个性化阅读的社会共性涵养
张扬个性，不能走向极端。从哲学高度看问题，谈个性化阅读教学不能淡忘社会化阅读教育。马克思早有关于人的个性与社会性彼此依存的教导：“人的本质并不是单个人所固有的抽象事物，实际上他是一切社会关系的综合”；“未来社会是一个更高级的、以每个人的全面而自由的发展为基本原则的社会形式”；“每个人的自由发展是一切人的自由发展的条件。”据此可知，读者的阅读个性离不开阅读的社会性，阅读个性其实就是独特的社会性。 2002年我在《语文建设》第6期著文提议：“要注重个性化阅读与社会化阅读的辩证统一”，就是为“自主性阅读与合作性阅读”提供全面而完整的理论基础。现代阅读学认定：阅读不但是披文得意的心智技能，而且是缘文会友的社交行为。“披文得意”讲的是“读者与文本”的主客间关系，“缘文会友”讲的是“读者与作者及其他读者”的主体间关系。2006年，我曾尖锐批评“读者与文本的对话”这个似是而非的流行说法是“阅读流感”，建议课标关于“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间的多重对话”这个提法应修改为“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本作者之间的多重对话”。（见《中学语文教学参考》2006年第4期《阅读的主客间对话和陌生感体验》）这算是个性化阅读中典型的补充性建构和匡正性建构，其良苦用心在于坚持“阅读对话”和“阅读教学对话”都是“阅读主体之间”的思想碰撞和心灵交流，否定“读者与文本”即“人”和“物”之间存在双向对话的玄谈。中外一些文论家出于“活化文本”的好心，硬把“读物”客体虚拟为阅读主体——“对话中的另一个人”，作为比喻义，它尚可存在，作为本体义，断难成立。文本自身不会说话，文本中的人物、文本后的作者与读者的无声对话仍是主体间对话。我们批评阅读的“主客间对话”，坚持阅读对话只能是“主体间关系”，实质在于强调阅读“缘文会友”的社会交际性能。作为文化社交活动的阅读教学，不仅是沟通个人信息和社会信息的媒介，而且是个人获得社会信息并丰富社会信息的手段；阅读的个性自由处处受到社会文化的制约，学生读者个体必须尊重文本背后的原创作者，尊重对话首席的教师读者，尊重贯彻课标的教科书编辑读者，尊重引领阅读新潮的专家读者，尊重促成阅读时尚的大众读者，尊重心灵相通、语言相伴的同学读者，在多重对话中养成“阅读求教”“阅读交友”“阅读合群”的良好习惯。个性化阅读教学的本意就是要培养学生具有深厚社会共性的阅读个性和具有鲜明个性的阅读社交能力。我们不能一味强调阅读个性的自由发展而忽略阅读社会共性的制约和促进作用。阅读个性自有好坏之分，我们一定要在克服不良阅读个性的磨炼中培养良好的阅读个性，让阅读个性的发展既根基于情感的高峰体验，又听命于理智的科学导向；既不损于自己阅读共性的蕴蓄，又不碍于别人阅读个性的养成。