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中图分类号：G40-02 文献标识码：A 文章编号：1000-4203(2003)03-0025-05
“人文教育”不仅是“教育”的题中应有之义，而且是“教育”的本源涵义。中华传统文化意义的“教育”，本就是“人文教育”的意思。何以现今我们要在“教育”一语前加上“人文”一词呢？那是由于近代以来在“科学”和“技术”作为观念的和事实的双重力量的强大挤压下，教育的“人文性”越来越被忘却和掩盖，直到“教育”一词发生了文化的“遗传变异”。提出“人文教育”，实质上就是要让教育重回本源。而本源性的教育在思维方式上，应该是理性思维与非理性思维、概念思维与非概念思维的平衡。就教育的人文性而言，片面强调概念思维已使人文教育陷入了困境。
一
众所周知，近代西方科学革命以来，特别是经过启蒙运动和现代实证主义的推波助澜，一种客观主义的科学观和知识观逐渐成为人们看待知识、真理的主导性观点。客观主义在标举科学的客观(objective)、超然(detached)、非个体(impersonal)特征的同时，还提出了一种完全的明确知识的理想——即一切知识的合法性在于其具有完全的言明性，没有完全言明性的知识就不是科学知识，而不是科学知识的“知识”就只能是虚假知识，虚假知识是不具有存在合法性的。逻辑实证主义就是这种知识理想的典型代表。他们把科学等同于一个高度形式化的，可以用完全明确的方式加以表述的命题集合。
这种思想势力对中国的人文学术和人文教育产生的影响是锐不可挡的，也是深远的。按照这种知识的标准，人文知识和人文学术要取得自身存在的合法性，就必须使其获得科学话语的通行证。因此，这个时代的文化主导者的知识信仰便成为这样的：在客观化、逻辑化、对象化和概念化的科学之外，再也不存在具有同等价值的其他文化“作物”了。在他们看来，科学标准就是衡量一切的标准，而概念思维也就顺理成章地成为了思维的“意识形态”！在这种意识形态的训练下，异化了的概念思维已成为教育思维的集体无意识。按照这种思维，如果要“拯救”中国传统文化使之在当代具有“存在价值”，就必须对那些被称之为“含糊”的、“感性直观”的人文关键词进行“科学化”的重新审视、评估、诠释和改造。这种判断一旦成立，就意味着：如果有人对某些思想和知识判定说“这……不科学”，就等于宣布了“这……不真、没有价值、荒谬”，就将散失其存在的现实合法性。于是，概念思维就成为了人们思维王国里的合法魔咒。在思想学术界，自胡适和冯友兰以来，以“逻辑的、科学的”方法来治人文学问的做法几乎被各门派共同信奉。从此，中国人文学术和知识的关键词都被当作西方传统哲学和逻辑学意义上的“概念范畴”来处理。而任何不合乎这条概念化标准者，就被当作无思想含义的东西抛到思想视野之外。结果是，在思想观念和方法上，我们与充满人文智慧结晶的传统文化产生了深刻的思维断裂和思想隔膜。人文的知识形态及其思想和研究的方法将直接转换为人文教育的思维方式、教学方法和评价方式，而这种普遍的人文教育思维方式将逐渐演化为整个教育和社会的思维习俗，于是，人文教育在思维和精神的层面上以历史的累积方式逐渐从缔造了中华文明繁荣五千年的传统人文智慧中“剥离”，终于，教育成为了工具理性、概念思维主导的疆场。片面注重概念思维（或理性思维）而无视或贬损非概念思维（或非理性思维）的倾向导致了思维的单面化。人文教育在这样的思维引领下，就难于达到真正属于人文的境域了。
事实上，用这种二元对立的惟概念的惟理性主义思维作为基本的乃至于是惟一令人信服的思维方式来探索和解决人文世界的问题，其弊端就必然直接表现为人对人文世界的对象化、疏远化、物化，直到异化！结果必将导致庄子所担心的人的“物役”、“物累”、“殉物”状态。对此，西方圣哲亦有反思：即便全部科学问题都得到了解答，生活问题也远远没有被涉及。这预示着，征服外部世界的思维方式无论在事实上显得多么科学、成功而有效，对于探索和解决人的内部世界的问题都具有不可移植性。人的内部世界需要另一些方式和方法，我们不能直接无批判地将科学教育的方式方法引入人文教育中来。客观物质世界与人文世界都存在自身的真实性，但这种真实性表现为不同的“真理”，我们不能用此真实来消解彼真实，也不能用此真理来取代彼真理。试比较：人认识客观物质世界可以使自己完全处于旁观者的地位，人的认识不为被认识的“它”所“察觉”。自然的秘密虽然隐藏着，也许永远不能完全知道，但谜底就在那里等着我们去猜，它不会因为我们在认识它而改变，所以科学理论是“发现”的理论。但是，人对人文世界的认识则不同，人文知识的对象不是一个给定了的世界，不是预先摆在那里的，而是人文知识自身正在或准备创造出来的。人和社会不仅仅是人文知识的对象，它同时又是人文知识的“作品”。于是，人文知识不仅是对社会事实和问题的表达，而且是对社会事实和问题的改写，人文认识过程既改变着认识中的人文世界，也改变着认识者自己，所以人文理论更多的是一种“双向（乃至多向）互动·互惠·生成”的理论。因此，中国社会科学院哲学所赵汀阳指出，人文知识既是对命运的理解，又是对命运的参与行为，“关于命运的知识”转变成为了“决定命运的知识”，“关于社会的知识”变性成为了“关于社会知识的政治”——认识论问题同时就是个存在论问题。[1]基于这样的理解，人文教育应该是既教人也成己，既教书又育人，同时还必须对社会和生活负责，面对各式各样的人文观念、思想、理论和方法，必须懂得恰当的选择，以“生成”我们美好生活的观念画面——因为观念是美好生活的重要生态元素。可见，诚如涂又光先生主张的[2]，认识外物与认识人应该分属于两种认识论：“科学认识论”与“人文认识论”，而人文认识论也是一种存在论和本体论。科学认识论的路向是主客二分的，而人文认识论则是主客合一的。所谓“主客合一”的认识论就是《老子》第五十四章说的“以身观身，以家观家，以乡观乡，以邦观邦，以天下观天下”，也就是以自己认识自己。当我们的教育思维处在越来越陷入科学拜物教的洞穴不可自拔的时代，为了重新显现教育中的本源具有的人文性，我们就必须复兴教育的“人文认识论”——教育的“存在论”和“本体论”。
二
当然，我们并不否定概念思维的伟大功劳。概念思维自近代以来，促进了科学理性与工具理性的发展，成为人类创造现代文明的基本思维方式。虽然概念思维不能进入人文之“道”，不可能获有“道”的真正体味，但是，它的“道”外谈“道”对于积累和系统化“道”的知识，并由此推动思想理论的重构，仍然有其价值。这种价值也包括给入“道”之人提供某种作为外在激发的启示，但是问题在于，当人类在运用概念思维方式取得巨大成功的时候，却逐渐将这种思维方式绝对化或异化了。
为什么单纯的概念思维会导致人文教育不得要领呢？为了更好地理解这个问题，我们先看看教科书和辞典是怎么理解概念的。所谓“概念”是指“人类在认识过程中，把所感受到的事物的共同特点抽出来，加以概括，就成为概念”。[3]英文《韦伯字典》的有关定义是这样的：Concept是“对特殊例子作普遍化而得到的抽象的和一般的观念”。另外，“（概念）是反映事物的本质属性和特征的思维形式。……概念具有抽象性和普遍性。……任何一个概念都是通过语词来表达的。……一般说来，实词都表达概念，而虚词不表达概念”。[4]从概念的定义来看，概念思维方式的性质是一种抽象化思维，事情一旦被抽象，在思维上就变成了形式化的东西，形式化的结果容易导致鲜活而具体的人文世界在思想上变成“木乃伊”。再者，概念思维方式的性质还是一种对象化的思维，它把任何事物都作为摆在眼前的对象加以认识和研究。同时，概念思维又是一种规定性的思维，即通过对事物加以规定和认识这种规定性，来把握事物的本质。这种概念思维的基本前提乃是主客二分。这种思维方式最终进一步演变成了所谓“以人为中心”的思维原则，即把一切抽象化、对象化（其实也包括把人也对象化而变成手段），并把作为对象的一切都变成服从“人”的需要的手段。而“道”有着本原性、整体性、主客融合性（即“物我两忘”）的特点，如果把人文知识这种引人入“道”的知识仅仅进行“抽象化”、“对象化”处理，这就必将使原本合理的概念思维发生异化——不合理地自我膨胀。显然，概念思维走到极端后，与入“道”的“物我两忘”的人文情怀是背道而驰的。
由于人文教育是教人入“道”的教育，而道却往往“道隐无名”，“大象无形”，且“道可道，非常道”，很难下定义，即便下了定义也未必使你的理解会更深刻更准确，这就表明单纯用概念思维是无法与“道”接触，无法入“道”的。然而，现代学校却普遍用单纯概念思维的方式来进行人文教育，结果就出现“为学日益，为道日损”的反常状况。因此，如果想真正与“道”接触，入其“道”中，得到真正的人文体味，就必须适当地换一种思维方式。我们需要换成什么样的思维方式呢？中国传统智慧正是在这点上给了我们值得继承的思想精髓，这种精髓由著名哲学史家王树人先生概括为“象思维”[5]。王先生指出：象思维是非概念性思维，是非理性思维（“非”不是“反”，象思维与概念思维不是相互排斥、水火不相融的关系），如能唤醒并进入“象思维”，就必须首先锻炼具有能在思维活动里中止概念思维的工夫，使自己“复归于婴孩”，重建思维的创生机制。对于中止概念思维的功夫来说，在历史上，可资借鉴的有《周易》和易学家的“象以尽意”的功夫；有道家的“体道”功夫；还有禅宗通过“机锋”、“棒喝”以及无言的种种“示意”的功夫。所有这些功夫，有一个共同点，即都是以中止概念思维或逻辑思维为前提的。这种中止概念思维的功夫所导致的，就是从概念思维进入“象思维”，并通过“象思维”进入和体味“道”或“大象”。其实，即便是一贯强调“逻各斯中心主义”的西方思想史，也有许多伟大的思想家特别注重“非概念的思维”。海德格尔就说过，伟大的思想家都非概念地思想，“共同”和“也”是生存式的，不能通过范畴来理解，思想的严格并不在于概念的技术上的和理论上的严格性。维特根斯坦也主张，一个被认为去表达某种概念的词即使不满足传统概念理论的要求（比如普遍性和抽象的确定性），也可以有、在某种情况下甚至更加有意义。
三
事实上，所谓清楚明白的概念并非是知识的惟一合理的存在方式。波兰尼的个体知识理论对此有精辟的说明。波兰尼认为，我们知道的要远远比我们说出来的多得多，为此他把知识分成明确知识(explicit knowledge)和默会知识(tacit knowledge)。如果说明确知识是属于描述性、规范性和可编码的正规知识，可以剥离于主体而在个体间以一种系统的方法加以传达，那么，默会知识就是未加编码或难以编码、高度个人化的程序性知识，它依赖于个体的体验、直觉和洞察力，深深植根于行为本身，难于剥离于主体之外而存在。默会知识具有存在的无形性、对主体的依附性和内居性以及独特的个性等特征。波兰尼指出，看不到人类认识的默会维度(tacit dimension)，看不到明确知识的默会根源，执著于完全明确知识的理想，我们的认识就必然失之于狭隘和肤浅。他说：“默会知识是自足的，而明确知识则必须依赖于被默会地理解和运用。因此，所有的知识不是默会知识就是植根于默会知识。一种完全明确的知识是不可思议的。”[6]“心灵的默会能力在人类认识的各个层次上都起着主导性的、决定性的作用，在所有层次上，默会认识是人类获得和持有知识的终极能力。默会维度相对于明确知识具有理论上的优先性。”[7]知识的默会维度所形成的知识的个体性介入普遍地存在于形式科学（如数学、逻辑等）、精密科学（如物理学、化学等）、描述科学（如生物学、医学等）之中，更不用说社会科学和人文学科了。随着知识对象由无机物而有机物，由植物而动物，由低等动物而高等动物而人类，这种介入的程度也逐渐加深。从知识的两个维度的相互关系我们可以看出，在当今这个以信息技术为基础的网络时代，一般的明确知识的传播更加通畅，也更为廉价，因而默会知识显得更为重要。如果说知识是稀缺的，那么，驾驭知识的默会知识就更为稀缺。“知识就是力量”似乎应该改写成：“默会知识才是力量”。
对于人文知识来说，由于知识的默会维度具有远比自然科学更为深刻的介入，每一个人文知识的单元，都有深刻的默会知识的存在，在人文知识的整体大厦里，那些可以进行明确概念思维的知识仅仅是知识大山里露出的冰山一角，在海水掩盖的下面，存在着更为丰厚更为基础的隐性知识。至高的人文智慧就深藏于隐性知识之中。这些隐性的知识显然是不可能用符号、公式、概念明明白白地确切表达的，尤其不可以脱离人的肉身而存在。因此，对人文教育而言，大师的存在以及与大师直接的“交往”、“对话”、“共处”，具有大师的光辉著作不可代替的价值。教材不是最好的课程，大师才是最好的课程。我们不仅要编写教材，更需要培养大师，保护大师。当然，明确知识与默会知识的关系是辩证的：我们全部的名言装备仅仅是一个工具箱，一种用来调动我们的非名言能力的极为有效的工具，正是由于名言符号的引入，人的默会能力才得到了质的飞跃，达到了前语言层次上默会认识所难以企及的高度。因此，人文教育不是要否定明确知识而是要运用和超越明确知识，进而达到默会知识的深度。我国现代哲学的研究表明：人文知识的默会性不是绝对的“不可说”，而是指不能用命题来加以表述，语言不能归约为命题之和，在命题之外，还有各种类型的言说方式，比如，“隐喻地说”、“诗意地说”和“思辨地说”等等。所以，“言说”依然是人文教育的重要而有效的方式，关键是如何言说。
当然，由于默会知识不仅非命题所能尽，而且非语言所能尽，就还得寻找其他非语言的方式来表达，比方说行动就是一种重要的表达方式。挪威哲学家格里门认为：“就对知识的表达而言，行动是和语言同样根本的表达方式”[8]。由于人文知识的深刻默会性——与主体不可剥离的关系，决定了人文知识具有深刻的“道成肉身”性，因此，人文知识的传播总是难于超越个体与个体之间所营造的关系，师徒的亲密传承关系是书本和网络远程教育所不能代替的，人与书的关系实际上受到人与人的关系的深刻制约。人文传播与教育总是局限在个体接触的范围之内，人文传统总是在一个严格限制的地域性传统中延续，因为这些东西只有通过个体间的合作，才能在代际传递。所以，就人文教育角度看，我们就很好理解，为什么要形成一个学校的人文底蕴需要漫长的、代际的、持续的、接力式的努力。
四
在人文“学问”传承的人文教育领域，中国数千年的传统文化积累了深厚的智慧，这些智慧的核心就是建立在汉字符号的“象形性”根基以及对语言的悲剧性认识基础上的，强调“象以尽意”的“象思维”智慧。美学家宗白华在《中国书法中的美学精神》一书中就说过，中国字是象形的，后来中国文字渐渐地越来越抽象，但是，骨子里头，还保留着这种精神。中国的人文教育必须立足于中国汉字符号的特点，中国汉字对中国人的人文思维具有根源性影响，如果无视本民族文字的特点，人文教育就将失去根基，因此，人文教育理论和方法的研究和应用都必须高度重视汉字的特性。汉字的特性使人文运思体现出“象思维”特征，具体表现就是：汉字字形的观物取象，汉字字音的依声定音，汉字字义的以象示意以及汉字意象的一多互摄等方面，这些都是汉字与拼音文字相比所具不同的人文功能。这就使中国传统人文教育形成了一条基本的方法论，归纳地说就是“观物——取象——比类——体道”。对于使用汉字的中国人而言，“语言是精神的家园”是很好理解的，所以古人对汉字都抱一种敬重的心情，这就为传统人文教育奠定了一种独特的心理基础。再者，中国文化对语言是否能表达真正的“道”是持一种极为小心而悲观的态度的，庄子就说过：“道不可闻，闻而非也；道不可见，见而非也；道不可言，言而非也。……道不当名。……道无问，问无应”[9]。禅宗的人文教育智慧便在语言与道之间进行了深刻的探讨，在“不立文字”与“不离文字”之间，其文字禅、看话禅、默照禅等独特的“对话”而“开悟”工夫，都是为了运用文字而突破文字深入人文底蕴的精深实践。在我看来，所谓“开悟”就是思想成长中的“开花”！语言文字是携带着人文道理的种子，人文导师则以适当的方式将这些种子播撒到接受者的脑海中，在脑海适当的温度和营养氛围中，这些种子通过一定时日就可能慢慢成长（或生长）起来，当然，也可能“机缘”不够，这些种子永远也不可能生根发芽而“胎死腹中”，所以人文教育必须强调教育的时机智慧。
在我们探讨人文教育中的知识、概念和思维问题中，显然语言是其中的核心问题。不关注语言问题的人文教育是断然找不到方法和出路的。人文教育要真正传导出真理和道理，就必须成为语言的淘金者、语言的治疗者和语言的超越者，人文教育者必须对语言的本性有着深透的把握。就像默格尔这样信奉逻各斯主义的哲学家都在其《精神现象学》中明确指出语言具有一种颠覆真理的本性。因为每一言说者都必须借助“概念”才可能告诉他人所说的是什么，而概念总是把言说者感受到的“第一真实”的丰富内容抽象掉，才可能成为“概念”（名词）。所以，我们每个人为了要说我们各自所感受的世界而不得不为我们感受到的“世界”命名，让“命名”扭曲了我们的世界。至于我们说出来的这些“概念”可以让听我们言说的人联想出多少我们自己感受到的，那要依赖于社会交往的“博弈”结果。由于特定的语义永远网不住无常的事物，因此，人文教育要真正引导人们通过这种语言符号所表达的人文知识而对人文之“道”达到深度的理解，就必须通过“情境化”和“境域化”方式来解读人文知识。孔子就很强调“喻”的功夫——所谓“君子之教喻也”，“喻”就是通过语言表达营造一种适合理解和“进入状态”的境域和情境。在《论语》中，孔子“罕言利与命与仁”，孔子虽然“罕言”那通过概念范畴来加以规定的“仁”等主体词，却要在、而且只在具体生动的对话情境中来显示“仁”等主体词的本性上多样的语境含义或“生成”的含义。孔子关于仁的各种说法之间确有“家族相似性”，但又不可被对象化、观念化为不变的种属定义。他从不直接给这些东西下定义。在我们学习中国教育思想史过程中，许多老师曾经在课堂上批评孔子没有科学概念，因此教育思想不如西方古代思想家那么科学，我想这也许是一种误会或偏见。事实上，在人文教育中，“实践智慧”要比概念的“理论智慧”更原本，更透彻到底。一切道理都必须在“对话”的实践性“博弈”中得到彰显。人文知识实际上就是一种通过合作性的“互惠性提问”而得到的共同认可的“互惠性知识”——也就是人们说的“境域知识”。
在现代人文教育中，普遍存在的现象是，误把文字、语言当概念，误把“概念”当真理，以为对人文世界的东西可以下精确的定义，学生只要记住定义概念的文字，就掌握了真理和道理。而实际上，效果是一知半解！这是因为在人文教育中，人们完全陷入思维的一个维度——概念思维而不可自拔，无视人文知识的意会本性。在考察、考核、考试、评估、评价过程中，采取的方式方法也是概念思维的规范化、标准化、数字化、卷面化之类，把生命的生长性教育演变为机器的生产性教育。结果，培养出了许多鹦鹉学舌的人文语言复读机！我认为，教育方法改革实际上是一种深刻的文化变革，在人文教育方式方法中，继承我国传统文化的人文智慧，发挥“象思维”的人文方法的力量，实际上就是文化的复兴。我们应该高度重视“隐喻”、“体验”、“想象”、“对话”和“行动”的人文教育方法论价值，走出概念思维的洞穴。