当代中国基础教育改革的方法论特征探析，本文主要内容关键词为：方法论论文,探析论文,教育改革论文,当代中国论文,特征论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G521 文献标识码：A 文章编号：1005－2232（2009）05－0003－08
当代中国基础教育改革，既是在现代世界基础教育改革的新经验和新兴理论思潮的背景中展开的，也是在自身方法论的形成、反思和重建中进行的。
方法论思考对于当代中国基础教育改革的价值和意义，不仅在于使改革的思路、策略和方法日渐清晰合理，还在于强化中国基础教育改革的主体意识和自我意识，使基础教育改革的中国经验、中国策略和中国思想逐渐呈现和凸显。所谓主体意识，意味着当代中国基础教育改革主体要在世界基础教育改革中获得自己的主体性，而不是总是跟在别人后面亦步亦趋。主体性的获得，来自于“自我意识”的彰显，作为中国基础教育改革主体，不仅要追问“我从最新的世界教育改革思潮中学到了些什么，借鉴了什么？”还要反省“在借鉴他人的思想和经验的过程中，我有没有丧失自己的独立性，丧失自己独立探索的勇气和能力？”更要追问：“我通过参与中国的基础教育改革，能够为世界基础教育改革贡献些什么？有没有因为这样的贡献而使世界基础教育改革中矗立起中国品牌？”
30年来的中国基础教育改革，通过众多改革主体的努力，已经初步形成了具有鲜明中国特色的方法论特征，从而在一定程度上回答了上述问题。
一、改革主体的方法论自觉日渐凸显
这种方法论自觉表现为三个层面。一是对基本教育改革方法论本身的自觉思考；二是在改革过程中对某一方法论问题的思考；三是对某一教育改革历程的整体性方法论总结。
（一）对基础教育改革方法论本身的自觉思考
方法论往往为教育研究者所重视，体现在学科研究和理论研究的层面上。在基础教育改革的推进过程中，越来越多的研究者发现，作为一种实践活动的基础教育改革，也有自身的方法论。具体表现为三个角度。
一是提出了基础教育改革本身需要“方法论”。基础教育改革方法论是借助科学方法论，尤其是运用自然辩证法的研究成果，去探索我国基础教育改革的现实问题的一种尝试。① 从美国“学科结构运动”教育改革的失败教训，到中国目前仍在深入推进的以素质教育为目的的新课程改革的现状，都证明科学方法论不论在改革的理论层面，还是在实践层面都有重要的指导意义。
二是在创建基础教育改革哲学的过程中，将基础教育改革方法论的创建作为其核心。依据中国基础教育改革的历史经验与现实状况，对待基础教育改革的方法论，有必要重点提倡四个基本命题，即实事求是、古今中外法、多样综合法、寻求重叠共识等。② 这些从基础教育哲学层面上形成的命题，提醒今日的改革者，基础教育改革，要努力达到理性自觉，方法论自觉是必经的途径之一。这一观点不仅对反思中国当代基础教育改革的实践经验，提升改革主体的方法论自觉有启示意义，而且对重建当代基础教育改革理论也具有重要价值。
三是从方法论的视角出发，对社会转型期中小学学校变革的历史和现状、问题和对策、思想和方法等进行了全面阐述。③ 这一研究的分析单位聚焦到“学校”，将学校变革与发展的研究与实践提升到了方法论层面，为整体意义上的基础教育改革方法论的形成与发展奠定了重要基础。
（二）在改革过程中对某一方法论问题的思考
基础教育改革方法论问题，涉及到多个方面：
1.改革的理论前提和预设
无论是中国基础教育改革的设计者、实施者，还是研究者，在策划、思考和实践之前，都存在着某种前提性的预设。预设是一切改革策划的出发点。已有的前提预设包括：对人的理想图景的描绘和培养目标的重新设定、对知识性质的理解和预设、对变革性质的判断等。例如，在有关以什么样的人的理想图景和培养目标的作为改革的前提，即到底“应该培养什么样”的人这一问题上，叶澜主持的“新基础教育”改革、裴娣娜主持的“主体性教育”改革、熊川武主持的“理解教育”、朱永新主持的“新教育”、郭思乐主持的“生本教育”，以及教育部发起的“新课程”改革等教育教学改革，都以自己的方式回答了这一问题。此外，石中英、潘洪建、孙振东等人对教育改革的知识性质的前提分析，杨东平、谢维和等人对公正、公平和公益等改革价值取向前提的分析，叶澜对于变革性质前提的分析，都具有典型的方法论特征。
2.理论方法与研究对象的适切性
当代中国基础教育改革，应该借鉴什么样的国外理论去指导和引领？30年来，改革者先后给予了各色各样的答案，从80、90年代的旧三论（系统论、控制论、信息论）和新三论（耗散结构论、协同论、突变论），到21世纪的多元智能理论、建构主义、后现代主义，不同的理论以不同的方式影响着、改变着中国基础教育改革的历史进程。在运用这些理论的过程中，不少人也从方法论的角度给予追问：这些来自于异域的理论，适合中国基础教育改革吗？例如，有人提出：
“在基础教育改革领域，如果一定要谈引进什么理论，首先必须要看这种理论的价值究竟如何，在国外的实施效果怎样，值不值得我们引进。就世界教育范围内而言，目前似乎还没有出现什么理论宝典或秘笈，运用到改革实践中就能‘一招定天下’，解决教育领域的所有问题与难题。因此，认真考察新理论在国外教育改革中的实效，是一个首要的方法论前提。”④ 以此前提为基础，雷实、杨小微对实验法之于学校整体改革的讨论；⑤ 梅汝莉对多元智能理论在基础教育改革中价值的推崇；⑥ 戴双翔对建构主义理论之于中国教育改革适宜性的质疑；⑦ 王玲、周小虎对后现代教育思想之于当代中国基础教育改革的一致性和冲突性的辨证论述，⑧ 以及叶澜对复杂理论对于基础教育改革研究的理解和认识等，都不同程度地体现了方法论思考的特性。
3.思维方式的转型
很多改革主体都从思维方式的角度进入对当代中国基础教育改革的思考。如叶澜、杨小微等从不同角度，对于改革过程中复杂思维的重视，李家成对校长的思维方式转型的分析，⑨ 李政涛对理论—思维范式的阐述等，都显示了改革主体的“思维方式自觉”。
除此之外，还有研究者对于某一项改革过程中，对于其理论基础及研究方法的内涵理解和研究目标，也进行了较为系统的反思。例如，针对学校教育整体改革，从改革和研究方法论的角度看，学校教育整体改革，是以系统理论中关于整体优化的思想，全面地、统筹地研究学校教育机制运行过程中各个方面和教育教学过程中各种因素之间在整体构成上的相互联系、相互区别、相互影响、相互制约，并以优化了的整体性结构和功能，促使教育获得最大效益的一种改革。⑩ 因此，学校教育整体改革的基本特征在于，在认识论上，学校教育整体改革应以唯物辩证法中关于物质世界是普遍联系和对立统一的观点，来探讨教育因素、教育条件、教育现象之间的相互关系；同时，运用系统科学的整体性思维方式来思考这种关系中的相互制约作用。在目的论上，教育整体改革的重点应以学校各个体系的整体优化组合为目标，促使学生身心健全和谐地发展。在方法论上，整体改革应以全面地研究学校教育系统中各种因素之间的相互关系为基础，形成优化的系统结构，并由此形成最佳的整体功能。
（三）对某一教育改革历程的整体性方法论总结
在当代中国基础教育改革过程中，许多改革历经了较长时间，产生了较大影响，对这些重要的教育改革进行方法论意义上的总结，就成为进一步推动，这些改革延伸和发展的内在动力。
例如，在回顾20余年学校教育整体改革的历程时，李伟胜进行了方法论层面的全面总结。认为，这20多年中小学教育整体改革研究的发展，主要体现在两个方面。(11) 一是对研究对象——学校教育活动——的认识在逐步转化，呈现出从“因素”到“关系”，从“部分”到“整体”，从单科、单项活动的整体性扩展到学校教育全局的整体性的变化趋势。二是随着对研究对象的认识逐步转化，研究方法也在逐步调整和重组。在整体改革逐步兴起阶段，改革者主要着眼于学校教育系统内部诸要素或主要要素之间的联系，即系统结构。在深化与推广阶段，出现的一个重大的转变，就是从笼统模糊的整体探索发展到集中深入的专题探索。这样，研究者对在整体改革总思路的指导下的具体研究作了进一步的探讨，如：提出要处理好特殊与一般的关系，既不能流于笼统模糊，也不能只关注具体的活动而不注意提升规律；采用“黑箱”方法，深入探究系统的内在结构和活动机制；考虑到教育活动的人为性，从整体功能出发，分解优化系统结构等等。在主题展开阶段，研究者不仅注意吸收以往整体改革中成功的方法论思想和一些具体的方法，而且在努力探讨新的方法。如在整体改革实验中渗透因子实验，以图深入地研究教育活动的内部机制。同时，将系统科学而不仅仅是一般系统论的方法自然运用于研究，而不再频繁地引用“整体改革”的名称。
又如，“主体性教育”实验在全国产生重要的影响，而随着理论的不断发展，其对自身的研究方法论、研究中的一些前提问题也在不断思考之中；进入21世纪后，杨小微也曾撰文，在方法论的层面上，驳斥主体教育理念“过时论”、“趋同论”、“抽象论”，进而探讨了主体教育实验中目标定位、注重开放并把握好开放的“度”、处理好探究与引导、选择与规范的关系以及主体教育实验如何深化等问题。
再如，在《“新基础教育”论——关于当代中国学校变革的探究与认识》一书中，针对“新基础教育”这一从1994发起的整体转型性教育变革，叶澜特别强调了这一变革的推进策略和方法论探究的历程，并将其放在全书的最后一章，意在进行方法论层面上的总结，认为“新基础教育”改革方法论的基本特征就是“在研究中实现教育变革理论与实践创新的交互生成”，并且将其视为方法论意义上的突破：
“作为一项面临巨大复杂性和需长期持续进行的‘新基础教育’研究，若无方法论的突破，要想取得进展和成效几乎是不可能的。在研究中，我们突破了传统研究方法论中主体与客体、主观性与客观性、目标与手段、价值与事实、人文性与科学性等多对范畴内部的割裂和对立的基本逻辑，舍弃了非此即彼的思维方式，努力探索使两极沟通、积极、有效交互作用的复杂思维方式的运用和行动策略，在一定程度上实现了教育研究在方法论上的突破。”(12)
从上述各个方面可以看出，许多改革主体都有清晰的方法论自觉，这一自觉为改革的顺利推进和发展起到了至关重要的作用。
二、基础教育改革的分析单位逐渐重心下移至“学校”
到底应该以什么样的基本单位作为基础教育改革的分析单位？这是一个仁者见仁、智者见智的问题，不同时期不同的改革主体，基于不同的价值取向，先后给予不同的回答。在改革开放前期，受到教育管理权尚未下放的影响，人们更加倾向于宏观性的分析单位。在国外经典性的教育改革研究中，同样存在着这一倾向。例如，《变革的力量》中，迈克·富兰以“透视教育改革”作为附标题，显示出了其阐述改革的分析单位是整体宏观意义上的“教育”。(13) 随着改革开放的逐渐深入，校长负责制的推行和完善，改革者越来越意识到“学校转型”在社会转型和教育转型关系中的重要地位，“学校变革”在教育变革体系中的核心价值也愈来愈得到凸显。无论是中小学学校整体改革，还是“新基础教育”，都不约而同地将转型时代的基本分析单位转化为具体化为“学校”。其潜在的预设是：学校是一个全息性的单位。正如迈克·富兰所言：“在这个世界里，变革反映出生活的本身”。(14) 同样，在“学校”这个特殊的机构里，蕴涵着这个时代所有的风云，所有变革的信息。这一分析单位的转换和确立的意义在于：透视时代和教育变革的参照系变了。一方面，学校成为基本的思考教育改革的参照系，聚焦学校、深入学校和变革学校是教育学特殊的思考领域，没有任何别的学科需要像教育学那样对“学校”这一单位有如此全面深入的了解，有如此切身的体会：学校属于“牵一发而动全身”中的那一“发”。是否了解和改变学校，不仅成为真正理解和专业性地言说教育及教育改革的试金石，而且成为介入时代呼应时代的一个关节点。
三、教育学立场在基础教育改革中的逐步确立
30年来，先后出现过各种代表性的学科立场来审视和推进基础教育改革，如“政治学立场”，依据政治的眼光和要求来为基础教育改革确立改革目标和改革标准；又如“社会学立场”，强调基础教育改革的社会价值；还有“经济学的立场”，努力使基础教育改革适应国家以经济建设为中心的目标，为经济改革服务；此外，是“文化学”的立场，通过基础教育改革，更好地传承民族文化和创造新的文化。这些立场各有其价值，但容易陷入的误区是忽略教育改革不同于其他改革，如政治改革、社会改革、经济改革、文化改革的特殊性，结果可能产生各种替代性的同化或异化，如教育改革被异化为意识形态强控制的工具，最后同化为政治领域的一部分，而丧失自己的独立性；被异化为经济的工具，沦为发财致富的手段等等。
随着改革的深入推进，也随着中国教育学的发展，一些参与和领导教育改革的教育学研究者，开始意识到“教育学立场”对于基础教育改革的意义和价值，意识到自身的独特的学科身份。
作为教育学者，首先应该对当代基础教育改革所处的时代加以透析。应该让我们看到，作为一个教育学家，而不是别的什么学家对时代、对世界、对社会发展的洞察和解读。换而言之，在各学科专业研究者都对全球化、信息化、后现代和中国当代社会等公共问题众说纷纭中，我们能否辨认出了一个来自于教育学界的说法，在众声喧哗中，我们能否清晰地听到教育学家的声音？《“新基础教育”论》不仅表达了教育学对时代的看法，而且展现了有关时代问题的教育学的言说方式和思考逻辑。概而言之，显现出了一种教育学的逻辑，其基本的分析单位是：“学校”。欲把握的基本关系是：时代、人的成长与学校变革。基本的逻辑线索是：从时代的转型看人的转型，再从人的转型看学校教育的转型，最后从学校教育的转型看思考学校教育变革的方法论转型。从这个意义上说，该书从“学校”变革的所处生态入手展开了一场对学校变革的教育学式的考察。与已往不同之处在于：这种教育学不仅是时代教育学，而且是一种独特的生态教育学，即将某一个教育问题（在这里是“学校变革”的问题）置于大的生态圈内进行教育学式地解构与重构。
其次，同样关注个体生命的价值，怎样才能发现个人的意义？怎样才能激发人的生命创造活力和认识人的尊严？不同学科的研究者，如法学家、社会学家和经济学家的言说和提出的解决方案各有不同，法学家可能会通过立法和相应的制度来保障个人的权益，维护个人的尊严；社会学可能会提供大量实证性的研究数据，并提出建立相关社会保障机制的政策建议；经济学则通过将经济发展和人的自由结合起来考量。
基于教育学立场，可能会采用三种路径：
一是描摹与时代精神和社会生态相适应的理想新人的肖像，提出了培育生命自觉的时代任务，并以此作为新的教育理想的基石。
例如，全球化是当代中国面临的一种生境，这一生境对于新一代个体的精神文化面貌和人文素养提出了时代要求。如同叶澜所强调的那样：人不能选择这个时代，不能脱离这个时代，但可以通过生命自觉的培育适应这个时代，回应时代，主动地介入时代，按照人的理想而改造这个时代。
二是将这一任务放至“学校”的语境下思考和践行。一个具有生命自觉的人，一个能够充分展示自我生命的意义和创造活力的人，并因此而拥有生命尊严的人，需要学校来培育。如果个体生命是能够开花的种子，那么学校就是种子生长开花的土壤。要实现人的转型，必然要求我们的学校走转型性变革之路。
可以说，这两种路径的提出是教育学的独特使命，是教育学有责任提出，教育学家有必要思考和践行的使命，这一使命在于：为当代中国社会转型与变革，展现了教育学家的眼光、视角，提供了只有教育学家才能提供的描述、立场、思考、价值取向、对策和解决方案。这是基于教育学立场的“深描现实主义”，它对当代转型中的中国的某一历史事件、历史过程，历史细节以及人物与场景进行多角度的、反复的描写，一个时代的面貌逐渐地呈现出来，显现出从一个角度无法完成的图景。
教育学家以这样的思考方式和实践方式去呼应时代、介入时代和改变时代。他的著作和思想才可能成为其他学科的思想资源，因为这一思想资源是独特的不可替代的。所有关注时代转型的研究者和实践者最终都会回到人的问题，但是他们的思想一般可止步于对人的探讨，至于如何有效地促进人的生命成长与发展，如何通过学校教育和学校变革来达到这个目标，并不是他们的任务。而这恰恰是教育学的核心问题。从这里入手，教育学立场在基础教育改革的历程中得以确立，通过这一立场的确立，不仅完成了对时代的解剖，而且完成了与时代的对话，与其他学科研究者的对话，实现了对时代教育改革的“教育学介入”。
三是教育学立场不是就学校变革而谈学校变革，而是试图在学校变革理论和教育学理论之间，在学校变革与教育学理论重建之间的关系中探讨学校变革，因此，教育学立场就逐渐聚焦于如下问题：学校变革在多大程度上实现了理论与实践的双向滋养与双向构建？这一构建的背后就是一种“教育学自觉”。
四、在思维方式的多次转型中形成了“理论—实践思维”
在一定程度上，可以认为，当代中国基础教育改革的历程就是改革主体思维方式不断转型的过程。纵观30年来的改革历程，出现了三次大的转型。
1.从传统的元素主义思维方式，转型为系统论思维方式，从割裂式的思维方式转型为整体综合式的思维方式，从静态式的思维方式转型为动态式的思维方式，从结果式的思维方式转型为过程式的思维方式
这些转型在不同类型的教育改革中不同程度的存在着。
例如，从20世纪80年代开始的中小学学校整体改革，就开始采用系统论的思维方式来思考和推动学校整体改革。(15) 所谓“整体”改革，其理论源泉和方法论原则都来自于系统论。
又如，在“新基础教育”研究中，叶澜也以系统论的思维方式为基础，先后提出的“三观十性”，在《“新基础教育”论》中，用了整整一篇的篇幅阐述“当代中国教育变革的社会基础”，将“新基础教育”研究置于人口、资源与生态的生存基础、置于全球化、信息化与后现代的世界变局的背景下，置于社会转型与民族复兴的中国主题之中等，都是系统论思维方式的延续和深化。
在不同改革主体的合力推动下，在基础教育改革研究与实践中，能不能系统、综合、动态、过程性的思维方式来策划、推进和重建教育改革，成为大多数改革者共同关注的问题。
2.从传统的简单思维转型为复杂思维
“理论可以说是基于一种绝对的单一视角的透视，因而便成为一种绝对的非个别化，一种理想化的普遍性。而实践性必定是非单一视角的，活动说是模糊视角的。”(16)
出于同样的理解，同时基于对教育研究的事理特性的认知和对实践的复杂性认识，许多改革研究者认识到，已有的思维方式传统和单一视角传统的局限性和对研究对象的不适切性，面对教育学研究过程中内在多层次、多主体、多向构建、动态转化的复杂关系，需要思维路径的多元、研究视角的复数化。原有的对象和方法的关系已经不适应了，必须有其相适应的复杂性思维作为重建的思维方式基础。为此，许多研究者接触莫兰的“复杂性理论”时，马上就产生了强烈的认同感，并确信“复杂性理论”所蕴含的思维方式正是教育改革研究最为适切的思维方式。随着改革的推进，复杂性思维在教育学界和教育改革界得到越来越多的认同。人们对复杂思维的思考也逐渐深入：从讨论别的学科领域的复杂思维，到思考教育领域的复杂思维，从思考教育活动中的复杂思维，到辨析教育变革中的复杂思维，从抽象的讨论复杂思维到具体的体现复杂思维，即进入到课堂教学、班级建设和学校管理等学校教育的核心地带，在对教学价值观、过程观、教师发展观和学校管理价值观等多个具体的问题语境中去体现复杂性思维，以及这种思维方式对认识与策划、推进学校变革的真正价值。从中，我们逐渐看到了贯通的复杂性的思维方式在变革实践中实现了全景式地展现。
3.从单一的理论思维或实践思维转型为基于理论—实践关系的“理论—实践思维”
这种思维方式尤其体现在教育理论与教育改革实践的关系上。
在传统思维方式里，实践只是理论思考的对象，是作为理论的对立面而存在的，在这种二元对立中，实践视为需要理论提升的低层次的对象，是匍匐在理论面前的仆从。从思维方式的角度看，马克思主义哲学对旧传统的超越，就在于提出了一种“崭新思维方式”，这种思维方式被中国当代哲学家高清海概括为“实践观点的思维方式”，(17) 其典型特征在于：回到人类生活的现实，以实践观点为原则，自觉地从人与自然、意识与存在、主观性与客观性、能动性与本原性在现实生活中所表现的统一联系出发，去对待和处理这些环节和因素的关系。对于教育改革实践而言，这种思维方式的转型意义在于：首先，现实中的实践活动具有了本体性的意义，成为思维的原点、大地和根基，而不再仅仅是作为思维的对象和材料。其次，实践观点成为思维的原则和视角，理论活动也因此得以从实践的观点去衡量，被纳入到实践活动当中去，成为实践活动的一部分。在这个意义上，教育理论在根本上也是教育改革实践的内在构成。再次，作为实践活动之一的教育实践和教育改革实践，是人类活动最高级、最复杂、内容又最丰富的形式，实践活动中蕴藏着人类教育生活中的一切秘密，是教育理论面对的一切现实教育矛盾的总根源，也是人类能够获得解决这一切矛盾的力量和方法的源泉与宝库。
同时，实践观点的思维方式，又有自身的局限性，一方面，它来源于对实践的界定：是主体依据一定目的变革客体的感性活动，是主体—客体、主观与客观相互规定、相互作用、相互转化的活动。(18) 获得这种理解的前提是主体和客体的二元对立，这种对立也是造成理论与实践长期对立的思想根源。另一方面，这种思维方式是基础哲学立场而生发的，不能直接照搬到教育改革实践当中去，需要教育学立场的转化。为此，基于关系性思维方式，既不是从理论看实践，实践只是理论观照、裁剪的对象，也不是从实践看理论，理论变成实践的附庸，归属于实践的层次而丧失自身。教育学立场下的实践，首先是超越了主体与客体对立思维的实践，超越的路径是将生命价值基因渗透其中，是将两者结成合作共同体，在共同的价值基因追求中实现相融共生。
其次，这样的实践是在理论与实践关系中的实践。不是脱离了理论的实践，也不是将理论消解成为实践的一部分，从而在消解两者对立的同时也消解了理论自身，最终也将导致实践的消解。教育学研究者走入实践，总是带着各种理论的预设进入实践的，没有这些预设，研究者也就不成为研究者，带来的不仅是身份的丢失，而且是教育学理论价值的丧失。理论始终是超越于实践的基本方式。
基于上述对实践的认识，也基于15年来“新基础教育改革”的实践，叶澜提出了“理论与实践的双向构建”，这一观念的背后，是对实践思维传统在教育学领域的深化和发展，打破了单向思维的传统，要么是理论思维，要么是实践思维，要么是加法式的“理论与实践相结合”，努力形成“双向构成思维”，这是一种新的以双向构成为核心的“理论—实践思维”。
这种思维方式，不仅存在于“新基础教育”改革，也存在于“主体性教育”、“理解教育”等教育改革当中，它们以各自特有的方式体现了“理论—实践思维”，实现着理论与实践的“双向滋养双向建构”。
五、基础教育改革的研究方式走向内生交叉式研究
在当代中国基础教育改革的30年历程中，从改革产生的动力源泉和思想源泉的角度看，存在着三种类型的改革。
（一）外部引进—介入式改革
所谓“外部”，有三种表现形态：一是相对于基础教育体系之外的社会文化生态，它们的转型造成基础教育改革以转型和变革的压力与动力，从而“迫使”基础教育发生变革；二是相对中国本土基础教育之外的西方教育改革，它们的改革理论和改革实践为中国改革主体所欣赏，通过引进变成推动中国基础教育改革的力量，通过这种方式，西方教育改革的理论与经验，直接介入中国教育改革的价值取向、基本框架、研究范式、基本观点和具体策略。中国基础教育改革，成为西方基础教育改革理论在新的文化语境下的验证和具体运用；三是相对于学校微观变革的教育宏观变革，后者借助行政的力量要求学校实现转型和变革，学校变革服从于宏观教育变革的需要，努力完成种种自上面而来的改革目标和任务。
这一类型的改革有其特有的优势，如可以直接利用社会资源、行政资源、思想资源、实践资源等外部资源，无需一切自力更生和从头再来，此外，有时改革也需要外部力量的引进—介入以激活内部僵化的格局，获得全新的视野。但该类型改革的局限性也显而易见，例如，可能会产生替代效应，外部的理论、指令甚至命令替代了基础教育内部改革主体独立自主的思考，阻碍了改革自觉的形成，或多或少会压抑改革主体的积极性，此外，外部的引进—介入还常常存在水土不服的现象。
（二）内生性改革
这一改革的显著特点是：无论是改革的需要和目标，还是改革的基本观点和具体策略方法，都是改革主体内部自发形成的，是他们基于自身持续不断的实践和思考而生成的，同时也在改革过程中不断调整和重建的。鲜明的本土性是这一改革引以为自豪的标记。
在习惯了外部介入式改革，并且发现了这一改革的弊端之后，中国基础教育改革主体以各种方式转而探索内生性改革的可能。如有的呼吁实现课程改革的本土化，在改革中坚守传统民族文化价值，有的强调管理体制要从集权走向分权，给与中小学更多的改革自主权，从而出现了大量基于校本的所谓。“校本课程”、“校本管理”、“校本研究”的改革实践。
内生性改革在提升改革主体的自主自觉，彰显改革的本土特色等方面，都有重要的价值。但其可能面临的缺失和困境在于，在这样一个全球化多元化的时代里，不可能有纯粹完全的本土，在教育改革的过程中，也不可能完全依赖校本，在改革推进的过程中，也不可能完全依靠改革主体的自主自觉，不能指望所有的改革主体都能自觉自愿地主动投入改革。更重要的危险可能在于：完全依靠内生，将可能导致自我封闭、自我固化。
（三）内生交叉性改革
这一改革是以本土化的教育改革为本体，基于改革主体的自主自觉，同时创造性地吸收、利用和转化社会资源、行政资源和国外的理论资源与实践资源，将所有资源变成催生本土改革内在需求的动力性资源。内生交叉性改革的主要特点是基于自我意识和基于内生的“具体综合”，即“以我为主”，在改革过程中具体综合各种资源，使其在本土的轨道上融会贯通，并将由此形成的中国本土知识和本土经验反哺于外部世界，形成内外之间的多维度多层次多次性的对话、互动和融通。
当代中国的许多基础教育改革都具有这种改革的特征，如“学校整体改革”、“主体性教育”、“理解教育”和“新基础教育”等，它们以各自的方式实现了旁观式研究到介入式研究，从外源式研究到内生式研究，从内生式研究到内生交叉式研究的转换。
由于是内生性的改革，我们从众多研究成果中目睹了一个具体的教育变革是怎么在学校层面上发生的，这种学校变革又是怎么从萌芽到逐步成型？看到了改革主体诸多身处其中的鲜活的变革体验，这是旁观式和外部介入式研究所难以获得的体验。这是只有经历变革的过程，感受变革的艰难、痛苦和收获、幸福才可能拥有的生命体验。
由于是交叉性的改革，我们从这些改革的思想经验和实践经验里，发现了不同力量、不同资源、不同价值取向、不同视角的存在，发现了民族立场与世界性眼光的交融。
我们期望并且相信，未来的中国基础教育改革更多地走向“内生交叉性”改革，殊途同归，大道归一，这可能就是当代中国基础教育改革的必然归宿。
收稿日期：2009年4月10日
注释：
① 何尚武．基础教育改革要借重科学方法论[J].课程·教材·教法，2008(5).
② 王本陆．基础教育改革哲学刍议[J].中国教师，2004(5).
③ 杨小微．转型与变革——中小学改革与发展的方法论[M].武汉：湖北教育出版社，2004.
④ 戴双翔．基础教育改革应科学对待理论引进[J].中国教师，2007(4).
⑤ 雷实，杨小微．教育整体改革实验的困惑与反思[J].教育研究与实验，1993(3).
⑥ 梅汝莉．“多元智能”理论与中国基础教育改革[J].中小学管理，2002(12).
⑦ 同④.
⑧ 王玲，周小虎．后现代教育思想与中国基础教育改革[J].教育理论与实践，2006(5).
⑨ 李家成．学校变革中校长思维方式的更新[J].人民教育，2008(3/4).
⑩ 李伟胜．从方法论角度回顾20余年中小学整体改革研究[J].江西教育科研，2001(7).
(11) 同⑩.
(12) 叶澜．“新基础教育”论——关于当代中国学校变革的探究与认识[M].北京：教育科学出版社，2006:399.
(13) 这一分析单位倾向在《静悄悄的课堂》和《实施变革：模式、原则与困境》中同样存在．
(14) ［加拿大］迈克·富兰．变革的力量——透视教育改革[M].北京：教育科学出版社，2000:4.
(15) 李伟胜．从方法论角度回顾20余年中小学整体改革[J].江西教育科研，2001(7).
(16) 王南湜：追寻哲学的精神——走向实践的哲学之路[M].北京：北京师范大学出版社，2006:11.
(17) 高清海．找回失去的“哲学自我”——哲学创新的生命本性[M].北京：北京师范大学出版社，2004:126.
(18) 同(17)，第136－137页．