教育学建构刍议——我的教育学信条，本文主要内容关键词为：教育学论文,刍议论文,信条论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
“夫道，若大路然，岂难知哉？人病不求耳！”（《孟子·告子章句上》）
“山径之蹊，间介然用之而成路。”（《孟子·尽心章句上》）
教育学的建构，是教育理论界长期关注而迄今尚未根本解决的课题。按照教育学科演变的趋势与中国教育学科的实际状况，似有必要把重建作为“基础学科”的教育学提上日程。何谓作为“基础学科”的教育学？如何建构这种教育学？都属同治“教育学”之道相关的问题。以下所论，均属一己之见，为我的教育学信条。
一、重建作为基础学科的教育学
近代教育学形成于18世纪与19世纪之交。最初为道德人格陶冶意义（“教育”一词本义）的“教育”之学（如康德构建的“教育学”刍型）；19世纪初，赫尔巴特尝试构建把“教”之学与“教育”之学融为一体的《普通教育学》（“一般教育学”），为师—生双边活动过程之学，即“教育过程”之学，从而奠定近代教育学的基础；约在19世纪中叶，赫尔巴特学派把“教育过程”之学扩充为“教育实体”之学，即“学校教育学”；尔后，随着教育事业的发展、包括各级各类学校在内的学校系统的形成，进而出现“学校系统”与“教育系统”之学（如民国时期诸种《教育概论》）。至此，教育学问题领域的扩大似已到了尽头。
19世纪与20世纪之交，教育价值观念发生显著变化，出现“人本位”、“社会本位”、“文化本位”、“人格本位”之类教育价值取向的纷争；同时，又形成教育研究方法取向的多种选择，以此为契机，发生了从单一类型的赫尔巴特学派教育学到多种类型教育学的演变，形成教育学“多元化”的格局；进而越出传统“教育学”框架，出现包括各种教育交叉学科、教育学子学科与教育学亚学科（如《教育概论》、《教育原理》、《教育通论》）在内的教育学科群。
在此过程中，随着教育视界的拓宽，教育知识的丰富，教育知识越来越难以在一门学科中加以统合；加之，时至20世纪，西方教育的研究中心，从德国转移到美国，在美国研究传统影响下，教育研究越来越趋于实用化，以应迅速发展的教育之需，以至在英语国家、法语国家，大抵已放弃从基础理论角度统合教育知识的意图。其理由之一是以教育学与医学类比。所谓“医学”指的是基于解剖、生理、病理与药理的学科群，并无一门作为医务知识统合的医学。干脆说，在这些国度，作为基础学科的教育不复存在。这标志着教育基础理论建设阶段的终结。
惟在20世纪，苏维埃俄国作为国际教育研究的另一中心，异军突起。在俄国，从30年代起，以本国教育价值取向与教育结构为内容，进行了重建教育学的尝试，遂有以凯洛夫《教育学》为代表的各种教育学研究成果问世。这种教育学，参照传统的德国教育基础理论的概念框架，多少带有基础理论性质，但它作为苏维埃俄国教育的辩护理论与经验概括，本质上属于“实践教育学”范畴；由于它漠视现代国际教育研究成果，教育理论视野较为狭窄，理论概括程度不高，缺乏严格论证，实际上属于“工作手册式”教科书，算不上现代教育基础理论。在若干英语国家，长期忽视从基础理论角度对教育知识的统合，不能说不是一个问题。惟其如此，在当代出现关于“教理学”的议论，在一定程度上反映了重建教育基础理论的意向。不过，迄今为止“教理学”尚处在酝酿阶段。“教理学”也者，于今“但听楼板响，未见伊下来”。
西方国家经历教育基础理论盛行时期，早有这种文化的积淀，不同类型国家，在教育研究领域，业已形成一定的规范，以此为基础，转向教育分支学科的构建，特别是向实用性的教育研究转化，不失为明智的抉择；中国则不然。我国作为教育研究起步甚晚的国家（晚德国近一个世纪），教育近代化过程不得不以西方国家为先例，教育研究也只得从向西方国家学步开始。在此期间，国际教育思潮与教育研究取向经常发生变化，迫使我们亦步亦趋，奋力紧追；加之国内局势多变，以致对国外教育研究新成果，每每来不及消化，又迅速转向。仿佛老熊拖苞米，边拖边丢，难免食而不化；在人民共和国时代，又长期处于封闭、半封闭状态，对国际教育研究信息知之不多，又存偏见，以致中国理论先天不足，后天失调，教育学视界焉能不窄？如此状况，特别是由于教育研究领域尚未形成检验理论的规范，从而为大量缺乏必要训练的“教育研究者”的介入，提供方便条件，以致教育理论陈述至今尚相当混乱，“打假”问题尚未提出，故在中国似比别的大国，更需反思教育研究历史，在广泛吸收教育研究成果基础上，重建作为基础学科的教育学。
二、“回到基础”
在教育学演变过程中，随着问题领域逐步扩大，本来意义上的“教育”观念越来越淡薄，甚至“教育”之所以是“教育”的那种意思，几乎被人“遗忘”了；其实，被教育学家淡忘的那种“教育”，事实上并未消失。它仍在一般人的潜意识中存在，并且作为“真正的教育”存在。针对这种久已存在的情况，有理由作教育学“回到基础”的考虑。自然，不是回到过时的教育学，而是从大量复杂的教育知识中，筛选出教育的“基础知识”；不是轻易地剔除非基础知识，而是使基础知识占有恰当地位。
为了从越来越庞杂的教育知识中，提炼出堪称“基础知识”的教育知识，首先需要确立“教育基础知识”的标准。
究竟什么是“教育基础知识”，这个答案还得从教育学演变的轨迹中去寻求。
从教育学演变的道路看来，尽管“教育学”概念的内涵与外延变化的内在根源，在于“教育”概念不可避免地变化；惟“教育”概念的变化，并不表示原有“教育”概念失效，实际上呈现的是“教育”一词多义现象。“教育学”的进展，在于依次改变就“教育”（就其原始含义来说）论“教育”、就“教育过程”论“教育过程”、就“学校”论“学校”、就“学校系统”论“学校系统”、就“教育系统”论“教育系统”的狭隘观念，而就教育问题领域来说，其中各个层面在整个教育活动中的地位，并未发生根本改变，因而与此相关的“教育”诸种含义并未失效。这是由于：
1.尽管不能不把教育问题放在整个社会—文化背景上考察，而“教育”学毕竟是“教育”之学，从“非教育知识”中演绎不出“教育知识”，解决不了“教育问题”。
2.尽管在当代，教育系统业已相当完备，制度化的教育（学校教育）的局限性、它的弊端日趋显露，而学校教育至今依然是整个教育系统的主体；只要这种局面未从根本上改变，“学校教育理论”在整个教育理论中的地位，就难以动摇。
3.尽管在当代，直接“教育过程”意义的有限性，逐渐为人们所认识，而自古以来，直接“教育过程”就是“教育实体”的基础。这种局面更难从根本上加以改变，故“教育过程理论”在“学校教育理论”中的核心地位，也动摇不了。
4.近代以来的教育，充其量只有四百年左右的历史，而源于中国先秦、古希腊及更早时期的“教育”概念、作为使人为善的“教育”观念，在数千年中世代相承，至今仍属在最广泛的人群心目中影响最为深刻的“教育”观念，以后也难消失，故狭义的“教育理论”（如凯洛夫《教育学》中的“教育理论”），只要是名副其实、顺理成章，就自有其生命力。
教育学演变过程中存在的问题是，随着教育视野的开阔和对教育问题认识的深化，研究的范围逐步扩大，由于对教育学“涟漪图式”（注：陈桂生：《略论教育学日益离题现象》，《教育评论》，1997年第3期。）所反映的现象认识不清，使关于“教育系统”自身、关于“学校系统”自身、关于“学校”、关于“教育过程”及关于“教育（道德人格陶冶）”的理论，在整个教育学中，呈现依次相对削弱的状态。如是，把握“教育基础知识”，也就是尽可能削弱或剔除羼入教育学中的“非教育知识”，相对突出有关教育结构的知识；从“教育知识”中，相对突出“学校教育知识”；从“学校教育知识”中，相对突出“教育过程知识”。这种由多层教育基础知识统合而成的学科，就是作为“基础学科”的教育学。在这个意义上，不妨说“回到基础”。针对教育学“离题”倾向，也可谓之“返璞归真”。
三、确认“教育学”姓“教”
教育价值观念，植根于教育领域之外，植根于一定社会—文化情境中的一般价值观念（主流的与非主流的）。如中国现今主导的教育价值观念，为“有中国特色的社会主义教育”，它植根于整个国家社会意识形态中占主导地位的价值观念，即“有中国特色的社会主义”，但不意味着在“教育”上加“有中国特色的社会主义”定语，就解决了中国教育价值观念问题；同时，称之为“教育现象”的种种现象，在其一般意义上，属于发生在一定社会中由人们所参与的文化现象，故在研究“教育问题”、解释“教育现象”时，不能不涉及隐含在这种现象之中的关于“社会”、“文化”和“人”之类的假设。这类假设不同，“教育问题”的性质、“教育现象”的含义很可能大相径庭，而《教育学》毕竟不是专门研究一般“社会”、“文化”、“人”之类的学问，故这类假设只能从《教育学》之外的社会科学、文化学、心理学之类学科中去寻求。若不如此，而就教育论教育，往往流于经验之谈，成不了教育的“理论”；如是，又存在使《教育学》沦为“别的学科领地”的危险。在《教育学》中，如搬用别的学科的结论，或从别的学科结论中简单地演绎出教育结论，虽然省力，却不啻使《教育学》在事实上为别的学科所“占领”，从而以“百家姓”为“教育学”之“姓”。别的学科知识，好比教育研究者的营养。这种营养可增进研究者的视力；若把它们作为现成的教育知识加以陈述，那种陈述仿佛是研究者透过一副或多副眼镜产生的见识。还是赫尔巴特说得对：“我不把科学视为一副眼镜，而把它看作一只眼睛，而且是一只人们可以用来观察他们各种事情的最好眼睛。”（注：赫尔巴特：《普通教育学》.《〈普通教育学〉· 〈教育学讲授纲要〉》，人民教育出版社，1989年版，第11页。）
从别的比教育学更带基础性质的学科中，吸取一般假设，同在教育学中搬用别的学科结论、甚至搬用别的学科对具体问题的论证，不是一码事。别的学科中的概念和由概念构成的命题，是别的学科中的概念、命题，那些概念、命题，若从其系统中游离，就可能失去原义。同一个词，如“人格”，在心理学、伦理学、法学中，各有特定含义，它所表达的，实际上是不同的概念。教育学研究者只有理解别的学科的背景，才能把别的学科中的概念、命题作为相关的假设；并且在运用这类概念时，还得顾及教育学陈述中的语境；即使如此，这类假设也只是“一般概念”的假设，不是教育概念、命题本身。
在当代，我们称之为“教育现象”的种种现象，也成为别的学科研究的实质对象。如社会学、文化学、心理学，对这种现象也相当关注；惟社会学把这种现象视为“社会现象”，文化学把它作为“文化现象”关注，心理学由把它作为“心理现象”加以研究。可见，同样一种现象，单从某一学科角度研究，都算不上是充分的研究；即使是“教育社会学”、“教育文化学”、“教育心理学”关于我们称其为“教育现象”的种种现象的研究的结论，也只在各自赋予的特定意义上，才能够成立，不宜简单地视为“教育学”的结论。因为“教育”不等于“一般社会”，不等于“一般文化”，置身于教育活动中的人们的心理，也不同于“一般心理”。由此更证明从“教育”角度整合教育知识的必要。
四、基于教育“整体”观念整合教育学子学科知识
教育学不仅需要对包涵在教育交叉学科中的知识加以甄别和抉译，即使对教育学子学科中的知识源泉，也须加以统合。
教育学子学科，如果名副其实，其中的知识，基本上属于教育知识；惟子学科系以教育中的某局部视角，构成其知识系统。如《德育原理》中有关“德育”意义与目的的陈述，《体育原理》中有关“体育”意义与目的的陈述，各有其理，而诸育都是在整个学校教育中实施的，事实上各育的意义与目的到底如何，只有从各育的比较中才能确定。这种比较，正是教育学所要解决的知识整合问题，而现今流行的教育学中，关于各育意义与目的的陈述，同子学科中的陈述，无甚区别；又如《德育原理》中，少不得把“教学”作为“德育”途径之一，而《体育原理》则把“教学”视为一种“体育”途径，其实，“教学”不只是“德育”或“体育”途径而已。
不仅如此，各子学科为谋求自身的系统化，陈述的角度与层面越来越复杂，所陈述的，或许是子学科中不可或缺的知识，而未必是教育的“基础知识”。这也是整合教育知识过程中不可忽视的问题。
以上所述，形成一条整合教育知识的思路。即：
1.确立“教育基础知识”的标准；
2.从“教育”视角对教育交叉学科知识加以整合；
3.从教育问题领域“整体”着眼，把握教育学子学科中的知识源泉。
五、建立教育“形式概念”框架， 表述教育结构的一般性质和教育演变的逻辑
古今中外教育概念，不无共同之点，更有显著区别，遂成为在教育的纵向发展与横向联系中沟通的难题，由此又可能引起种种误解。
在我国教育学陈述中，以我国一定时期的基调，图解古代与别国的教育现象，屡见不鲜。这叫做“以今度古”、“以中度外”；反之，“以古度今”、“以外度中”的现象，也并非不存在。
“古今互度”、“中外互度”，都病在混淆“古”“今”之别、“中”“外”之别。这种混淆，是不明“描述的”历史研究与比较研究同“规范的”历史研究与比较研究区别所致，更出于“规范研究”的误用。
“古”是“古”，“今”是“今”，“中”是“中”，“外”是“外”，尊重客观事实，这是描述性研究的起码规定；所谓“古为今用”、“洋为中用”，所谓“革新民族文化传统”，“广泛地宏扬中华民族文化”，属于规范研究的命题；其实，“古”、“今”、“中”、“外”不分，也就无所谓“古为今用”、“洋为中用”，故明“古”、“今”、“中”、“外”之别，是“古为今用”、“洋为中用”的前提。
“古今互度”、“中外互度”倾向，又同对表达教育诸概念的词语缺乏名、实之辨相关。“古”、“今”、“中”、“外”教育，不仅异“实”，其“名”，也不尽相同。人们在翻译与陈述中，难免造成“古”、“今”同名与“中”、“外”同名现象，只此一端，就使这类倾向易于发生；为避免这类现象的发生而又在尊重教育客观事实（其中包括常被忽视的教育语言的历史事实）基础上，沟通“古”与“今”、“中”与“外”教育的联系，势必需要建立更有概括性的教育“形式概念”框架。这种基于求同存异的“形式概念”，是涵盖更为广泛对象的抽象概念，可作为古今教育、中外教育的比较项。
除了东方与西方自古至今一直通用（含义有同有异）的基本概念如“教育”、“教”（教学）之外，尚有必要构建若干起码的“形式概念”。这种“形式概念”，大致分为两个系列：
1.标志教育结构层次的概念系列，如“教育过程”（指师—生双方活动过程）、“教育实体”（如学校、家塾等）和“教育系统”。
2.标志教育组织独立与成熟程度的概念系列，如“形式化教育”（有别于“非形式化教育”）、“实体化教育”（有别于未“实体化”的形式化与非形式化教育）、“制度化教育”（有别于“非制度化教育”）。
这类教育“形式概念”，是对不同国度发生于不同时期的教育组织现象的抽象，是基于对教育进行历史的、比较的研究成果的概括；运用这些“形式概念”又可作为逻辑范畴，从最简单、最基本的视角，分析不同的教育组织现象。
其中所择定的概念，多为业已通用的概念（如“教育过程”、“教育系统”、“形式化教育”、“制度化教育”）；“教育实体”概念，间或也有人提及，它是古今中外教育实体的抽象。
古今中外教育实体，不仅异实，也不尽同名。如“学校”，基本上是近代概念。我国近代“废科举，兴学校”之说，便是明证。中国古代官学，往往也以“学校”名之，近代借用这个名目，所指称的，其实是与古代官学截然不同的教育实体；至于“家塾”、“书院”，古人并不把它们视为“学校”。古代教育组织只在“教育实体”这一抽象层次上与近代学校同类。如把中国古代教育实体一概名之为“学校”，也就难免把它们当作“学校”看待。
“教育实体”是教育发展一定阶段的产物，在“教育系统”形成后，它是“教育系统”中的基本单位。添加“教育实体”、“教育实体化”概念，这才构成标志教育结构层次与教育独立与成熟程度的概念系列（框架）。
构建教育“形式概念”框架，在消极意义上，可避免“古今互度”、“中外互度”之类失误，减少名实之辨的麻烦；其积极意义在于提高教育理论的概括程度，使其成为名副其实的“普通教育学”（或称“一般教育学”）。
六、兼用历史的、逻辑的、价值的分析
近代教育学初创时期，赫尔巴特为构建“普通教育学”，尝试把“教”（教学）的理论，引入“教育学”。其前提是使“教”的研究从“教”之法上升为“教”之论；为此，建立“教学形式阶段”假设。不可忽视的是，他所谓“教学形式阶段”，原是教学“形式概念”框架，是对复杂多样的教学现象，作抽象概括的尝试，而不限于作为一堂课实施阶段的具体划分；不过，就连他本人也已意识到，以此解释复杂的教学现象有一定难度，这才承认“教学形式阶段”，更适合于“每一个更小的组合”，即一节课教材的教学。可见，后来把它实际上作为一堂课阶段的划分，不惟无由。这样，已经有失“形式概念”框架的本义。
赫尔巴特建立“教学形式阶段”的假设，虽以一定教学经验为基础，主要还是对教学进行逻辑分析的结果，是思辨哲学的产物；如今构建教育“形式概念”框架的假设，应是基于对不同国度历史的教育现象进行逻辑分析的结果，并把抽象出来的逻辑范畴，用于解释一定国度历史的教育现象。这种研究取向，属于历史分析与逻辑分析的结合。
不仅如此，关于对教育进行历史的、逻辑的分析的结果，如有必要，还需作出价值评价与价值抉译。如：尽管以“形式化教育”代替“非形式化教育”是教育演变过程中的进步趋向，惟在“形式化教育”出现以后，“非形式化教育”并未消失（这是以往所忽视的事实判断），并且它一向在个体个性化与社会化过程中，起着重要作用（这是以往所忽视的价值判断）；同样，在当代学者的观念中，“制度化教育”已经不适合时宜，而在中国，由于至今尚缺乏“制度”观念，“制度化教育”作为我国教育系统的支柱，尚未丧失它的价值，不能不说，这是合乎国情的价值判断。
七、基于教育理论成分四重划分象限图式的假设， 确定作为基础学科的“教育学”的性质
西方关于教育知识（理论成分）的分类，历来采取“教育科学”与“教育艺术”两重划分。到了现代，由于讲求“教育艺术”的科学根据，遂有“教育科学理论”（“教育科学”、“科学的教育学”）与“实践教育理论”（“实践教育学”）二重区分之说；在当代，又有对教育作三重划分的尝试，如把教育理论成分，划分为“教育科学”、“规范教育哲学”与“实践教育学”。西方学者既强调“教育科学理论”与“实践教育理论”之间的逻辑鸿沟，又对“教育科学理论”与“教育技术理论”不加区分，同时又不分清“教育价值理论”与“教育科学理论”之别。这样，在揭示“教育科学理论”与“实践教育理论”之间的逻辑鸿沟时，论证中不免出漏洞。如常称“教育科学理论”只回答“是什么”，不解决“做什么—怎样做”问题，而包含在“教育科学理论”中的“技术理论”，不正谋求解决“做什么—怎样做”问题么？所谓“实践教育理论”只回答“应当是什么”，还不足以解决实践中的问题，而包含在“教育实践理论”中的“规范理论”，不正谋求解决“应当做什么——怎样做”问题么？基于这种矛盾现象，有必要提出教育知识（理论成分）四重区分的假设，即把教育理论成分，划分为“教育技术理论”、“教育科学理论”、“教育价值理论”与“教育规范理论”，并以象限图式表示。（注：陈桂生：《“四分法”：教育理论成分解析的新尝试》，《教育研究与实验》，1995年第2期。）
按照这种假设，主要由“教育科学理论”与“教育价值理论”构成两类“理论教育学”；由“教育技术理论”与“教育规范理论”构成两类“实践教育学”；而作为基础学科的“教育学”，为教育知识陈述体系。只要明确各种教育理论成分之分，不妨在同一本《教育学》中，兼纳几种不同性质的知识。
在拙作《教育原理》（华东师范大学出版社1993年版）中，关于教育问题的陈述，尝试尽可能地把客观存在的教育事实（实然状态）、逻辑上可能发生的事态（盖然状态）、应有的事态（应然状态）与可行的抉择这样四个不同的层面加以分清（以承认教育知识性质之别、不同性质教育理论之间的逻辑鸿沟为前提），并适当兼顾这样四个层面的陈述（跨越不同性质教育理论之间的逻辑鸿沟）。这正是运用历史的、逻辑的、价值的分析方法，构建作为教育知识陈述体系的初步尝试。
八、确认作为基础学科的教育学意义的有限性
为进一步明确作为基础学科的教育学的性质，不妨把它同我国历史（指民国时期）形成的“教育学”诸亚学科（《教育概论》、《教育原理》、《教育通论》）加以比较：
1.其问题领域，超越“学校教育学”，近于作为“教育系统”之学的“教育概论”；不过，它不是关于“教育过程”、“教育实体”、“教育系统”几部分理论的拼凑，而是把教育作为“整体”加以考察。
2.其论证近于以往的“教育原理”；不过以往的“教育原理”，主要提供理解教育所需心理学、社会学理论基础，所忽视的，是揭示教育结构之理、教育自身演变的逻辑。
4.它包涵“实践教育学”中必须包涵的“教育价值理论”与“教育规范理论”成分；惟“实践教育学”指向特定社会——文化情境中的教育，作为基础理论的“教育学”涵盖的教育知识面，当比“实践教育学”宽广。
惟其如此，所拟构建的作为基础学科的教育学，无意代替别的“教育学”亚学科。它作为诸多教育分支学科共同的基础，或有助于开拓教育理论视野，还可能激发“教育辩证法”的思考，提高教育研究的学术水平。它未必适合作为师范院校本科“教育学”教材，故即使有所建树，其意义也相当有限。
九、“教育研究”与“教育学研究”并举
教育学以“教育问题”为研究对象，把“教育”研究的成果加以陈述，构成“教育学”的基本内容，故教育学属于“对象理论”；惟不同性质的教育学，构建的规则有别，检验不同性质教育学的标准也不尽相同，故单吸取教育研究成果，不明陈述教育研究成果的规则与检验理论的标准，也治不好“教育”之学。有关构建教育学的认识论标准与规则的研究成果，人道是“元教育学”。它是有别于“对象理论”的“元理论”，属治“教育学”之道。
“元教育学”中所包涵的治“教育学”之道，应是从历史的“教育学现象”、“教学学问题”中概括的结果，单读关于“元教育学”书籍，而不具体考察其中的标准、规则所由产生的历史的“教育学现象”与“教育学问题”，并进而运用这些标准与规则检验各种“教育学现象”，那种“元教育学”只是一堆教条。故治“元教育学”，恰当的抉择为，“做”元教育学重于“讲”元教育学。
这里所陈述的一堆“信条”，就其内容来说，并非全都是个人的“发现”，甚至可以说，大都算不上什么“发现”，其中包含许多转化为个人信念的别人的见识。至于这些“信条”当否，既作为“信条”，原属个人的抉择。“智者见智”，“拙者”只能“见拙”。
近年间，偶尔有青年学子来函来访，打听在下治“教育学”之道，鉴于个人“倦迎送，疏检点，绝敷衍”，早成习性，尝谓“淡泊非为明志，宁静无于致远”，顺生而已，对别人的下问，一向懒于作答。自知有失礼貌，常怀歉意，本性终究难移。权借此机会，一并作答。