在实践中贯穿课标的学习 在教学中体会课标的精神——专访安徽省怀远三中历史特级教师沈为慧，本文主要内容关键词为：怀远论文,课标论文,安徽省论文,三中论文,在实践中论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
《中国教师》：沈老师好，2011年版初中历史课程标准即将投入使用。您能否谈谈自己在学习理解新课标过程中的体会？
沈为慧：可以。2011年版初中历史课程标准颁布后，我就开始阅读了。当然，课程标准是一个纲领性文件，单纯依靠一般性阅读是难以真正领会其核心内容的。把课标的学习贯穿到实践中，在备课、教学中仔细体会其精神，才是对课标的真正学习。经过几个月的阅读、实践，新课标在以下四个方面给我留下了深刻的印象：
第一，为什么教。教授历史的最终目的是提高学生的人文素养，促进学生的全面发展。掌握历史知识、历史技能，只是为学生进一步学习打下基础，为提升他们的素养创造条件。其实这也是“学生为什么学”的问题。
第二，教什么。教师主要传授学生基本知识，培养学生基本技能。所谓“基本知识”指的是：贴近时代、社会、生活，反映人类文明主要成果，反映人类发展进程与历史发展基本线索的历史事件、历史人物、历史现象；所谓“基本技能”包括：计算历史年代，识读历史年表，阅读教科书及有关历史读物，识别与运用历史地图和图表，查找和收集历史信息，用口头、书面等方式陈述历史等。其实这也是“学生学什么”的问题。
第三，怎么教。新课标第三部分不仅列出了“课程内容”，还提出了“教学活动建议”。活动中学生就要思考“到哪查”“怎么选”的问题，所以查找和收集信息的过程，就是一次有意义的学习活动。其实这也是“学生怎么学”的问题。
第四，如何评，即“教师教得怎么样”的问题。关于评价的目标，新课标要求根据三维目标把每个板块内容的要点分别列举出来，“对每个要点进行可测量的描述”。关于评价的标准，新课标要求根据教学目标、教学内容以及学生水平制定标准，选择重要的项目作为评价维度，并用清晰、简要的语言描述每个维度的不同水平等级。其实这也是“学生学得怎么样”的问题。
但是，在研读中我也产生了一些困惑，感觉对部分语句理解不清。比如，关于“课程设计思路”中写道，“本标准对每个学习板块规定了课程内容，并提出了教学活动建议。课程内容是学生必须掌握的历史基础知识及必须经历的历史思维训练过程；教学活动建议旨在倡导多样的教学方式，促进学生更积极、主动地对历史进行感知、理解和探究……”这里介绍的似乎是课程标准的文本结构与内容含义，而不是在说明历史课程是如何设计的。
再如，在“知识与能力”目标中规定，“了解多种历史呈现方式，包括文献材料、图片、图表、实物、遗址、遗迹、影像、口述以及历史文学作品等，提高历史的阅读能力和观察能力，形成符合当时历史条件的一定的历史情景想象。”遗址、遗迹、文学作品等是历史的载体还是历史的呈现方式？教学活动有这样的建议：“阅读《三国演义》的片段，讲述史实与《三国演义》描述的区别。”如果文学作品是一种“历史呈现方式”的话，为什么还要分辨其与史实的区别？
又如，在“情感·态度·价值观”目标中还规定，“认识人民群众创造历史的作用以及杰出人物在历史上的重要贡献，吸取前人的经验和智慧，初步理解个人与群体、个人与社会的关系，提高对是与非、善与恶、美与丑的识别判断力，逐步确立积极进取的人生态度，形成健全的人格和健康的个性品质。”是非、善恶、美丑与人生态度不属于同一层次，前者属于道德问题、价值观问题，后者属于人生观问题。
类似的情况还有几处，不再一一列举了。另外，新课标对部分概念也没有进行界定，如“历史意识”“历史素养”“人文素养”，这给我们的学习带来了很大的不便。
《中国教师》：与实验版初中历史课程标准相比，2011年版初中历史课程标准在诸多方面作了新的厘定。针对课标的变动，您认为在贯彻落实新课标理念的教学实践中，可能会遇到哪些问题？
沈为慧：从某种意义上讲，执行标准比制定标准要难得多。在新课标的贯彻落实过程中，会遇到许许多多问题，既有实验版课标实施时就有的问题，又有新课标颁布实施后产生的新问题。我觉得，在众多问题中，以下三个方面可能更加突出：
首先，教师问题。正如新课标所说的那样，“历史课程资源还包括教师资源”，而且还是“最重要的人力资源”。然而，许多初中历史教师的专业水平并不达标，这将严重影响新课标理念的实施。从过去十年的实践看，即使学历水平达标的教师，也未必能真正领会课标理念。
其次，教材问题。新课标明确指出，“历史教材包括教科书、教学图册、教师教学用书等”。教科书能否“采用活泼、形象的方式和通俗、准确的语言”来陈述历史；能否真正避免“晦涩艰深的叙述”，避免“过于抽象的概念”，避免“说教式和灌输式的表述方式”；能否真正“考虑到不同年级学生的心理特征和认知水平”“注意各年级之间的能力层次”。教师教学用书能否科学“解读教科书相关内容中的信息”，能否真正“提供有效的教学活动范例”，能否真正“有利于更新教育观念，促进教学创新，及时反映历史学研究的最新成果”，能否真正“向教师提供丰富、有用的教学资源”。
最后，教育质量评价问题。以学业成绩作为评价教育质量的做法本身是没错的，以纸笔测验作为最主要的评价方法，在现实情况下也并无大的不妥。可问题是，纸笔测验用的试卷能否反映教学目标的要求，即评价目标与学习目标是否一致？如果二者有大的偏差，以这种评价结果作为评价结论，就会大大伤害尝试新课标理念的教师，进而影响新课标理念的实践。
《中国教师》：针对可能会遇到的问题，您能否为广大教师提供一些建议？
沈为慧：上面提到的三个问题，教材问题主要是出版部门的事，教育质量评价问题主要是教育行政管理部门的事。这两个问题，中学教师无力改变，但教师问题是我们自己的事。新课标也明确指出，“历史教师只有不断提高自己的史学素养与教育素养，才能在历史教学活动中发挥最重要的人力资源的作用”。
近年来，各级教育行政管理部门非常重视教师专业水平的提高，为此投入了大量的人力、物力、财力，采取了一系列的强制性措施。比如规定：新入职的教师要进行培训，通过施加外部压力使其知道规范；骨干教师要进行培养，使之成为模范；名师要进行培育，使之成为示范，成为可供大家学习的典范。培训以提升专业理解，培养以解决实际问题，培育以提升自身经验。
我们一线教师可借助这一大好时机，提高自身的专业水平。新任教师要参加岗前培训，在职教师要参加岗位培训，骨干教师要参加研修学习。建议广大教师把集中培训、远程培训和校本研修相结合，组织培训与个人学习相结合。要根据教学进度，阅读报刊与相关书籍。要在备课中学习，在学习中备课；在教学中实践，在实践中提高。
《中国教师》：2011年版初中历史课程标准将历史课定义为“人文社会科学中的一门基础课程”，并从“思想性”“基础性”“人文性”“综合性”四个方面阐述了历史课程的基本性质。请问，您是如何在备课、课堂教学中体现这四方面基本性质的？
沈为慧：是的，正如您所言，单纯谈论“四性”是没有意义的。只有把其与备课、课堂教学结合起来，历史学科的这四个基本性质才能发挥其积极作用。下面就以秦皇陵兵马俑出土的二号铜马车为例来谈谈我的看法。
新课标有这样的“教学活动建议”：“搜集秦陵兵马俑的图片，举办主题展览”。二号铜马车因技术精湛而享誉中外，教学中可结合图片对其做如下介绍：
二号铜车马总共由3462个铸件组成，所有的零部件全部是铸造成型。篷盖不仅面积大，而且薄厚不一，厚的地方为0.4厘米，薄的地方仅有0.1厘米，再加上篷盖、伞盖都有一定的弧度，这样的工艺在科技发达、设备齐全的今天也并非易事。铜马的笼头是由82节小金管和78节小银管连接起来，每节扁状金银管长仅0.8厘米，一节金管与一节银管以子母卯形式相连接，其精细和灵活程度较之现代的表链毫不逊色。令人感到惊奇的是那马脖子下悬挂的缨络，全是采用一根根细如发丝的铜丝制作的。尤其是以铜丝组成的链环，是由铜丝两端对接焊成，对接面合缝非常严密。仅0.5毫米的铜丝到底是用什么方法制作？采取什么样的工艺焊接？目前还是一个谜团。
如果教师简单地告诉学生，秦兵马俑被外国人誉为“世界第八大奇迹”，他们难以有什么印象。但是，如果向学生介绍二号铜马车的制作工艺细节，使其有了感性认识，那么，对先人的崇敬之情以及民族的自豪感就会油然而生。历史学科的思想性、人文性由此即可体现出来。
另外，秦陵兵马俑贴近时代、贴近学生的生活，又反映了秦朝这个统一政权的强盛，因此属于基础性知识。而在介绍二号铜马车时，必须依赖手工业方面的相关知识，因此又具有综合性。
《中国教师》：与实验版初中历史课程标准相比，2011年版初中历史课程标准弱化了“学习主题”式的编排，采用“点一线”结合的内容呈现方式，突出了历史学科的时序性、系统性，针对这样的变动，您在实际工作中会如何安排自己的教学？
沈为慧：实验版初中历史课程标准使用了学习主题的呈现方式，但也“兼顾历史发展的时序性”。人教版和北师大版的教科书在编写中遵循课标的建议，“对内容标准中的知识内容进行重新建构”，把“科学技术”与“思想文化”的相关内容进行了拆解，放入了各历史时期的专题中。其他主题都是按照时序排列的，而每一主题中的“内容标准”基本上也是按照时间选择排列的。如隋唐时期的历史主题是“繁荣与开放的社会”，具体的“内容标准”有：
（1）了解隋唐科举制度的主要内容。
（2）列举“贞观之治”的主要内容，评价唐太宗。
（3）知道武则天和“开元盛世”的基本史实。
（4）了解唐与吐蕃等民族交往的史实。
（5）以遣唐使、玄奘西行、鉴真东渡等史实为例，说明唐代中外文化交流的发展。
唐太宗、“贞观之治”——武则天——“开元盛世”，这很明显地体现了时序性。新课标对此规定的“课程内容”是：知道唐太宗和“贞观之治”，知道唐玄宗和“开元盛世”，初步认识唐朝兴盛的原因。虽然与实验版课标在具体要求上有所不同，但在时序性方面并无区别。尽管新课标“依照历史发展的时序”设计每个板块的内容，但并不是所有的内容都是以时间先后排列的。如，“以文成公主入藏、鉴真东渡、玄奘西行等史实为例，说明唐代民族和睦与中外文化交流的发展”，这一内容排在“开元盛世”之后，并无不妥之处。因此，我们不能要求每一项内容都严格按照时序排列。
实验版课标要求注意“学习内容的内在联系”，新课标则强调“历史发展的基本线索”。由此可见，两个版本的课标都对学习内容提出了“系统性”的要求。系统性不仅要体现在课标中，更应体现在课堂上。以前强调一节课一个中心，现在则主张每节课都要有立意。比如，为什么要学习北京人这一内容？仅仅要求学生知道北京人是中国人的祖先吗？认识中国是人类文明的发源地吗？我觉得不是。新课标要求学生“了解北京人发现的意义”，而其最主要的意义是，有利于了解人类是如何进化而来的。“北京人”是直立人的典型，是由猿到人转化过程中的一个标志，这是考古学界依据大量的化石得出的认识。由此可引导学生认识到：“化石是研究人类起源的主要证据”——这其实就是在培养学生“重证据的历史意识”。简言之，“北京人”一课的教学应该围绕这一立意进行：化石是研究人类起源的主要证据。我认为，这样的教学就有了“系统性”。
《中国教师》：与实验版初中历史课程标准相比，2011年版初中历史课程标准在“评价建议”部分做了较大改动，提出“评价不仅要关注学生的学习结果，更要关注在学习过程中的发展和变化”。您在实际教学过程中，采取怎样的措施来保障学生历史素养的培养？
沈为慧：与实验版初中历史课程标准相比，新课标更加明确地提出，“不仅要关注学生的学习结果，更要关注在学习过程中的发展和变化”。为了实现评价目的，以促进学生的全面发展，新课标在“评价建议”方面增加了许多内容，其中包括“评价的设计”“评价的实施”“评价的解释与反馈”等。
从“课程基本理念”的相关叙述看，“历史素养”的核心含义是“全面、客观地认识历史问题”。为了促进学生历史素养的形成，在教学中可以给出一组异质材料，让学生的认知产生冲突，然后引导其思考。比如，在“开辟新航路”一课中可给出下面材料：
在菲律宾有一对相距不远的纪念碑，分别刻有这样的文字：
费尔南多·麦哲伦。1521年4月27日死于此地，他与马里坦岛酋长拉普拉普的战士们在交战中受伤身亡，麦哲伦船队于1522年9月6日返回西班牙，第一次环球航海就这样完成了。
拉普拉普。1521年4月27日，拉普拉普和他的战士们，在这里打退了西班牙入侵者，杀死了他们的首领费尔南多·麦哲伦。由此，拉普拉普成为击退欧洲人入侵的第一位菲律宾人。
让学生阅读后，查找相关材料，然后向同学们讲述麦哲伦与拉普拉普的战斗，并借以评价麦哲伦。
麦哲伦是学生应当了解的重要历史人物。而这一问题可以考查和培养学生收集和处理信息的能力、历史思维能力、语言表达能力。尤其是，这两则材料带给学生的是对同一件事的矛盾看法：从第一段碑文看，麦哲伦俨然是一个伟大的航海家；从第二段碑文看，麦哲伦又成为一个可耻的侵略者。如何看待那场战斗，如何看待麦哲伦其人，这就要求学生尽可能“全面、客观地”认识那段历史，以理解资本主义的历史进步性和野蛮扩张性。
《中国教师》：怎样才能更好地理解和落实2011年版初中历史课程标准的宗旨与目标，是今后一段时间广大初中历史教师努力的方向。对此，您还有哪些建议？谢谢！
沈为慧：2011年版初中历史课程标准颁布后，杂志上刊载了许多篇课标解读或学习体会文章。这些文章普遍认为，新课标体现了中学历史课程理论的完善与发展，反映了课程观念的逐步成熟、课程体系的渐趋完善、课程内容的日渐科学。这些文章是我们一线教师学习领会新课标的阶梯与捷径。但我发现，有的文章把新旧课标中共有的“好的规定”不加区别地全都算到新课标的头上，把以前教学中存在的问题，不加区别地都推给了实验版课程标准，并且认为新课标的颁布将会彻底解决这些问题。我认为，一线教师不能“喜新厌旧”，新课标的进步，正是实验稿十年实践的成就。对于教学中存在的问题也要进行理性分析，分清“责任”，要搞清楚哪些是课标的原因，哪些是教科书的原因，哪些是教师的原因，哪些是评价的原因。只有分清责任，才有可能真正找到解决问题的办法。
虽然新课标有利于未来的课程实施，但我们还要认识到，制约课程实施的因素还有许多，比如教科书的编写、教学的实施、考试的评价等。单从教师与课堂的角度来看，历史教育中还存在着一些与课程改革理念相违背的异化现象，如教学目标的随意性、不明确性，教学内容选择的机械性，教学方式、教学方法的形式化等。
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