美国双语教育研究之评介，本文主要内容关键词为：美国论文,双语论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
[中图分类号]H09 [文献标识码]A [文章编号]1005-8575(2000)04-0133-08
美国的双语教育及其研究，发展到20世纪90年代，不论就其数量、深度和广度、理论和方法、经验与评估都已经相当发达。因此，欧洲的大多数国家、澳大利亚、墨西哥、中东和远东都在参照北美双语教育研究的经验以及成果来发展他们的双语教育。近年来，随着双语教育研究工作的发展，特别是社会语言学研究领域的不断扩大，中国双语教育研究队伍业已形成。在这种情况下，参考国外在双语教育研究方面的经验、理论、方法及成果，有助于丰富和促进中国的双语教育研究。
美国双语教育的历史进程
美国的历史，可以说是一部移民史。数百年来，世界各地的人们移居到那块土地上生活、劳动和繁衍后代，这种状况至今未熄。这些移居者，肤色不同、民族各异、语言不同。因此，如果从多语的角度来说，美国从历史上就是一个“乐于”接纳操各种语言的人的国家，如西班牙人、法国人、英国人、德国人、意大利人、荷兰人、葡萄牙人、中国人、波兰人、希腊人、日本人、威尔士人、非洲人等等。世界各地的移民来到美国就像进入了一个大熔炉里，并在这个熔炉里接受同化或涵化。他们希望成为美国的一分子，以便与美国大众一起分享美国法定的政治和经济上的权益。在这个过程中，美国社会面对移民的首要问题是语言问题以及如何才能使移民尽早地融入美国社会等等。这些问题在一段时期内困扰着美国，所以美国前总统罗斯福在1917年时就呼吁广大的移民接受英语。他说：“不同语言在这个国家的长期存在，不仅是一种不幸，简直就是一种罪过。”他认为应该为移民青年提供日校，为成年人提供夜校，让他们学习英语以尽快融入美国主流社会。对于那些5年之后还没有学会英语的人，他认为应该把他们遣送原籍。
两次世界大战之间，美国历届政府是不鼓励多样化(diversity)的，认为协调一致可以加速国家的健康发展与统一。在这种情况下，人们普遍认为如果向国民提供一种共同语，则可以使人们享有共同的态度、目的和价值观，共同的语言和文化可以使社会更加稳固，人们宁愿选择“上帝保佑的是讲英语的美国”，也不愿受到哗乱(Babel)的威胁。
到60年代，约翰逊总统(Lyndon Johnson)政府为“主体大熔炉”的同化主义政策提供了一种可供选择的观点。“民权”运动象征着对劣势群体越来越多的关注，这一关注又引起了“语言少数民族”的兴趣。继60年代中期美国成立的“美国议员双语教育小组委员会”之后，美国又于1968年出台了双语教育法（初、中级教育法之七）。这可以说是美国双语教育的一个里程碑。该法承认了双语教育的可行性，并在1969年拨出750万美元建立“双语教育的能力构建”基金。到1981年，“第七条”已经支持了200多个双语教育项目并得到3175万美元的资金支持。然而此法主要是涉及语言转换型双语教育(transitional bilingual education)而不是语言保持型双语教育(maintenance bilingual education)或充实型双语教育(enrichment bilingual education)。由于少数民族被看作是社会中不利的一部分，因此他们的语言也就当然地被看成是需要给予补救和关注的语言。暂时使用少数民族的母语可能有助于他们成功地向主流语言过渡，学校教学中母语的使用则被看作是最终成功地转向使用英语的有力保证，而纯粹使用母语的本身并不能作为有价值的目标，双语教育的对象是少数民族语言环境中的儿童。
美国双语教育的另一个里程碑是一桩法律诉论案。1970年，华人学生在法庭上状告旧金山学区，这个案子涉及到如果非英语学生在学校受到的教育不是以他们的母语进行的，能否说他们得到了平等的教育机会。不提供双语教育被说成是对1964年的“民权法案第六条”和“第14修正案”的“平等保护款”的侵犯。这个案子起初被联邦区域法院和上诉法院驳回，但1974年被高级法院接受了，陪审团宣布取消英语淹没项目(English submersion program)。这一决定导致了全国性的“补救”。这种补救反映了包括可能保持少数民族语言和文化在内的双语教育目标的扩大。正像泰特尔伯姆和希尔后来所说的，虽然该“补救”还不足以导致“充实计划，但它创造和扩大了进一步建立使用少数民族语言的学校”（见Teitelbaum and Hiller,1979）。
然而，里根政府试图改变产生于60-70年代的美国双语教育的发展。里根总统自己也曾公开表达过对双语教育的消极态度（见Hakuta,1986）。美国教育部长也曾撤消了修改“补救”决定的建议并取消了帮助学区执行“补救决定”的规定。1980年以后，双语教育基金也被削减到了3300百万美元（见Cohen,1984）。
在双语教育的道路上，最近发生了变化，这一变化被贝克和德·坎特在他们的相关研究中所作的一个重要的评论证明是合理的。考翰(Cohen)在1984年指出：“联邦政府通过教育部批准的一项主要研究证实了自己在双语教育问题上是正确的。”对待双语教育的态度的转变是普遍的：因为有越来越多的公众支持向双语教育的转移。
尽管在美国的历史上关于双语教育的问题有着各种各样的看法，但随着美国社会的发展及美国人民对“平等与民主”精神的追求，美国的双语教育得到了极大的发展。应当指出的是，美国早期的双语教育（19世纪末，20世纪初）是在一种完全同化的理念下进行的。他们在当时虽然看到了国内各民族与主流社会的差异，认识到这种差异可能在某种程度上影响美国作为一个统一的多民族国家的发展和人们对美国的统一认识与自豪感，为解决这一问题，政府提出了要对少数民族（特别是移民）进行第二语言教育，使他们能够融入主体社会，但是这种教育的背后，暗含着另外一种倾向——忽视少数民族自己的文化传统和价值观念，其结果势必会造成少数民族丧失本民族文化，而同化于主流社会之中。而美国近阶段（60年代以后）的双语教育则与以前有所不同。从教育教学的形式到研究范围的深度和广度都有了极大的发展。现在的美国双语教育及双语教育研究，不仅已经深入到应用语言学和社会语言学的各个领域，而且更为重要的是，它已经发展到了一方面鼓励少数民族通过学习英语接受现代科学技术的教育来发展自我，建设国家；另一方面鼓励他们发展自己的文化，使传统的文化得以传承。从某种意义上讲，这有益于国家的发展和丰富多彩的多元文化的保持。正确处理好这两者之间的关系，是双语教育及双语教育研究得以顺利发展的重要任务之一。
另外，不同于世界其他国家和地区的是，美国的少数民族多数是移民，不论其数量多少，也不管其原有文化与知识的深度与广度如何，不接受英语，几乎无法在这个国家生存，更无以立足于主体社会之中，也就是说美国移民的双语教育是为生存而接受的，因此其动机十分明确，语言环境也十分理想，双语教育的效果自然更好。
尽管80年代以前，美国已有许多人从事双语教育研究，如特洛依克(Troike 1978)，杜蕾、勃特(Dulay & Burt 1978,1979)及扎勃特、克鲁兹(Zappert & Cruz 1977)，并且他们的一些研究结论具有一定的科学性，比如：他们认为与单语教育相比，双语教育可以更有效地提高少数民族学生的主体语言及本族语的能力，但是真正有决定性意义的研究出现在1981年，其中贝克和德·坎特(Baker & de Kanter)的研究更为广泛和深入，它们不仅得到了美国教育部的支持，而且可以促进政策的改变。因此，回顾贝克和德·坎特的研究思路、研究发现与结论是十分有意义的。
贝克和德·坎特关于双语教育效度研究的回顾
贝克和德·坎特在《双语教育的效度》的一章“双语教育的效度”中就美国使用少数民族语言的儿童的教育问题提出了4种教学形式：
1.淹没型(Submersion)：把使用少数民族语言的儿童完全置于讲英语的教室当中，课堂上不使用家庭语言或母语。最高法院发现这种形式在前面所说的“补救”案上是不合法的。
2.英语作为第二语言型(English as a Second Language)：把使用少数民族语言的儿童置于完全说英语的环境中，其中一天中只有一小部分时间用于英语教学，英语教学只是语言环境中语言习得的一种补充。
3.过渡型双语教育(Transitional Bilingual Education)：在使用少数民族语言的儿童能够完全用英语参加教学活动以前，用他们的母语进行教育，而少数民族语言的识字教育可以作为一门课程在学校讲授。过渡型双语教育的目的是用少数民族儿童的母语来降低他们对英语的直接接触，然后逐步要求他们增加英语的使用。这样做的理由是，如果说少数民族语言的儿童不能快速掌握英语技能的话，在其他的课程上他们很可能很快又退回去使用他们的母语。
4.有结构的浸没型双语教育(Structured Immersion)：少数民族语言儿童由能非常流利地讲他们母语的教师来教。在教学过程中，学生可以和教师用他们的母语讲话或交流，但教师一般只用英语回答他们的话。“课程被结构化了，因此第二语言知识并没有当作课程来教。教学内容是以一种学生能够理解的方式教授的，第二语言的学习和教学内容同步地影响着学生（贝克和德·坎特1983:34，笔者译）。
尽管贝克和德·坎特提出了四种教学形式，但是他们的研究主要集中在过渡型双语教育上。因此产生了两个核心问题：过渡型双语教育的教学能不能使学生的英语行为更好？过渡型双语教育的教学能不能使学生在非语言课教学中有更好的表现？
如果按照科学的评估方法来衡量，这种假设应该是有问题的。因为问题提出的方式暗示了一种答案，同时这种“效果”(effects)或“产出”(outcomes)的范围也明显狭小。英语或非英语课程的其他领域被看成是学校教育所希望得到的效果。不论是自尊心或是就业还是少数民族的语言和文化的保存都没有被看成是其他有价值的产出形式，应该说，除了英语的流利程度和其他科目之外，其实学校教育的效果是多方面的，比如道德的、社会的、就业的、个性的等等，这些都是学生、家长以及社会其他成员可能用于评价学校教育的重要方面。
贝克和德·坎特集中了世界各地（尤其是北美）的大约300项研究，在这些研究中绝大多数都被他们否定了，只留下36项。由于本文是一篇介绍性论文，因此将这36项研究纳入如下6条准则。
1.相关准则(Relevence)：只采用“衡量英语及非英语课程领域表现的成果”的研究，而不采用衡量其他成果的研究。用这样一个准则为在一个多元文化社会中可能出现的教育成果的变化进行辩护是困难的。
2.匹配准则(Matching)：两组或多组的比较，只有在各组中其他因素得以控制的情况下才有意义。比如说，你发现浸没型的学生比过渡型学生的英语学得好，这可能是其他因素在学习中发挥了更好的作用，如年龄、社会经济或语言背景等等，而不是教育类型本身发挥了多好的作用。贝克和德·坎特还提供了其他一些解释，这些解释说明对双语教育作出绝对正确的判断不仅是困难的，而且几乎是不可能的。这些因素包括：种族、学生的动机及自我意识、家长的支持与鼓励、智商及认知能力、出生地（移民或本地）、母语主导的程度、师生比、教师技能与动机、课堂类型与学校环境、自愿接受双语教育或强制接受双语教育以及家庭—学校关系等等。还有大量能够影响双语教育成果的因素，他们要在“输入—加工—环境—输出”的研究中才能看得更清楚。
3.统计准则(Statistics)：两个平均分的不同不足以说明某一种教育教学形式比另一种教学形式好。因为一方面统计中的变量很多，统计方法和取样也需严格控制，另一方面，考试的偶然因素也不容忽视，因此需要更多的同等标本，才能真正发现区别。对统计学的校验的重要性是，它能提供可信程度较高的证据来证明某套方式的结果不是偶然发生的。
4.参照比较准则(Norm referenced comparisons)：有些研究被否掉了，原因是他们把实验班的进步率与国内某一学科的平均进步率进行比较。这种比较是不公平的，它在英语单语者与双语人之间假设了一个平等进步率并认为参加英语考试是公平的（用学生掌握得不好的语言进行教学，对考试的结果肯定会有消极影响）。
5.得分准则(Gain scores)：如果一项研究显示实验班的学生通过一年或一个学期的学习已经取得了进步，那么这项研究肯定要被否掉。几乎所有的儿童通过任何形式的学校教育和校外学习都可以显示出进步，相关或比较成就需要能够支持双语教育效度的证据。例如，比较过渡型双语教育和浸没型双语教育要有显示各自不同效果的数据。
6.相同等级分数准则(Grade equivalent scores)：只注意美国等级平等分数的研究被否掉了。因为有可比性的问题存在，这种分数不能准确地衡量成果。
对上述准则得到满意结果的39项研究，是在学生随机抽样组与对照组之间的实验，是尽可能控制组与组之间最初差异的实验。对解释变量的取舍的控制是通过成对比较进行的。对最初差异的经常控制是通过统计技术的协方差进行的。这两种方法并不完美。
那么，从贝克和德·坎特研究得到的这39个步骤中得出了什么结论呢？人们发现这39项研究之间并没有一条贯穿始终的主线，并且他们的研究结果既不能形成类型，相互之间也不一致。比如，就“真实实验”而言，有些结果有利于英语淹没型，但有些又说明过渡型与淹没型没有区别，还有些说淹没型优于过渡型双语教育。同样，非实验研究依靠统计技术也发现了教育成果的不同；也发现过渡型双语教育与第二语言教学或过渡型双语教育与淹没型双语教育间没有本质上的区别；过渡型双语教育有积极的影响，也有消极影响。
如果注意以下大规模取样研究的话，结论就更加模糊了“丹诺夫(Danoff et al.)等人在1977～1978年对9000名学生的研究发现淹没型双语教育比过渡型双语教育好；迈克康奈尔1980年对1000名学生的研究又表明过渡型双语教育比淹没型双语教育好；而马修(Mathews et al.)等人1979年对1000名学生的研究又说两者没有区别。
如果过渡型双语教育（这是美国政府的政策）与淹没型双语教育或第二语言或外语教育没有什么差别的话，那么贝克和德·坎特的研究就应该得出有利于浸没型双语教育的结论。因为与其他类型的双语教育相比，浸没型支持母语及其文化，也就是说，浸没型教育的目的是培养双语人和双文化人。因此浸没教育今后可能会得到更多的支持。
从这39项研究来看，也有支持淹没型教育的证据。有3项不同的研究表明淹没型教育比过渡教育好，有一项显示二者没有区别。也就是说没有一项研究说明淹没型教育在学校其他类型的教育中处于劣势。但同时应当看到，在这3项淹没型教育比其他类型的教育好的研究中，有两项是加拿大的研究，只有一项是美国的。因此贝克和德·坎特的研究忽略了淹没型教育的潜能，因而没有对淹没型双语教育进行试验，也就没有发现淹没型教育的问题。“应该用儿童懂得的语言来教育，并不等于一定要用母语来教育，如果教学得体，他们完全可以通过第二语言来教育。第二语言教育成功的关键是要保证第二语言教育与教学内容教育同时进行，这样，教学内容永远不会跑到语言的前面去。例如，在美国，使用少数民族语言的儿童必须最大限度地在英语社会里发挥功能，在各科教学内容上小心使用第二语言教学可能比双语教学法更好”。(Baker & de Kanter 1983:p.51,笔者译）
这最后一句说明了一切。这很可能是一项官方或政府资助的研究，占支配地位的政府的假设与思想影响了结论。这个假设是在英语社会里发挥作用，而不是在双语社会中发挥作用。尽管贝克和德·坎特的研究按照美国的政策来说是十分有影响的，但这也是应该对他们的研究提出置疑的原因之一。
威里葛和库民斯对美国双语教育的评论
在现有的美国双语教育研究评论中，许多都采用投票式，即对某项研究及研究成果表示赞同或不赞同的评论，如扎伯特和克鲁兹(1977)，特鲁依克(1978)，杜雷和伯特(1978,1979)等等。而威里葛(Willig,1985)的研究却采取了格拉斯等人的统计数据分析，这就使得威里葛的研究评论与众不同而更为重要了。他从贝克和德·坎特(1981)的研究中取出23项用于数据分析，所有这23项都涉及美国的双语教育评估并精心排除加拿大的浸没型双语教育评估。威里葛(Willig,1985)的数据分析不仅因其分析技术成熟而显重要，而且尽管还不十分完善，但也比贝克和德·坎特(1981)的研究客观得多。它还包括了对美国双语教育研究方法的不足的彻底而广泛的讨论。
“当前综合法的一个主要结果已经得到一种启示，双语教育没有被现在占主导地位的研究所重视，这些研究本身设计不足，也没有对双语教育中的学生与和他们在一些关键的地方有差别的学生作适当的比较”(Willig,1985:p.312威里葛，笔者译）。
威里葛充满自信地说：“根本不可能有各种因素都一样出于双语环境的真正平等的学生小组，而这些因素既能构成充分的研究设计又能把学生进行比较或用于统计上的调整”（笔者译，Willig,1985:p.312）。她对方法上的不足的回答是“学生在实验组和控制组的随机安排”，这通常是不合理的。
当为了弥补方法上的不足而在数据分析上做统计上的处理时，威里葛发现双语教育普遍要比浸没教育优越。比如用英语进行测试时，可以发现双语教育学生在阅读、语言技能、数学、及总成绩上是占一些优势的；而用非英语进行测试时，除上述课程以外，他们还在写作、听力、社会研究及自我概念上占优势。威里葛1985年作的关于美国双语教育的结论要比贝克和德·坎特1981年作的结论乐观得多，也公平得多，和库民斯(Cummins,1985)所做的评论比较一致。
库民斯1983年在一份语言教育遗产的文献评论中，挑选了能够“展示对少数民族学生可操作的双语项目的理论原则”的评估。他对世界范围内的结果提出了一个强有力的例证。然而他对“与双语项目总数相比美国的乐观评估相对很少”的解释是，因为它们的目前状况、实施难度以及方法的不足。这三个原因对大力渲染乐观的评估是不充分的。库民斯研究了科罗拉多全州范围的评估、耐斯特学校双语项目、加利福尼亚的幼儿园双语项目等成果，每个项目都说明少数民族学生的进步与单语学校的学生相比是一样的，有时甚至会更快些。也就是说，英语技巧的习得并不受某种双语教育形式的阻碍，也不受学生母语的阻碍。库民斯对美国双语教育研究的总结是根据现存证据，对美国双语教育经验的积极的一面的总结。库民斯有四条结论：第一，得到的证据消除了用母语教学有碍英语习得的说法，“用于英语教学语言的时间较少对英语技能的发展的阻碍是十分有限的；第二，双语教学一直是那些在学校学习失败了的少数民族学生学习进步的部分工具，也就是说，学校对少数民族学生的语言和文化的某些认识可以促进学生的进步，而缺乏这种认识可能与学生的失败有关。然后库民斯指出了要点：学生表现的改进不是在学校使用少数民族语言的自然结果，不论目的是语言保持、语言充实还是语言转移。换句话说，在学校使用学生的第一语言本身并不能使其进步。学校中的其他因素如语言态度、学习动机、教学方法及文化传递等等可以相互作用并创造一个理想的环境；这就引出了库民斯的第三个结论，对于双语教育的成功与否家长的兴趣和参与是一个重要的因素，双语教育的成功取决于信心而不取决于服从；第四，双语教育并不是在真空中，它有许多有价值的含义，在消极的一面，需要感知主流教育的威胁，在积极的一面，有越来越多的教师关心双语教育，他们的专业水平也在不断提高。部分的变化可以影响整体。双语教育期求不同的政策，不同的规定以及不同的实践，这些都可能通过主流思维发生细微的影响。
威里葛和库民斯都认为浸没型双语教育优于其他形式的双语教育，但许多美国政客及多数美国的英语者都支持过渡型双语教育，而不支持保持型或充实型双语教育。“学术界是正确的而公众是错误的”，这种说法站不住脚。乍看起来区别似乎在于研究与公众歧视，在于理性与公众情感，其实其中可能有各种假设，各种政治及社会信仰和各种社会心理。基本的区别可能在于少数民族保持他们自己的身份与少数民族被同化到一个整合的美国社会、在于多元化与一体化、少数民族语言的生存与主体语言的优越、在于文化多元化与文化归一。因此，关于美国的双语教育有如下主要评论：
1.在主流语言与少数民族学生语言之间的浸没型双语教育有重要区别。前者是附加性的充实，而浸没型双语教育对少数民族语言儿童来说则有多种含义。它可以理解为浸没在可能带来减少性、转移性的英语情景中，也可能是贝克和德·坎特所说的“结构浸没”，即在儿童母语及文化的使用过程中伴随着第二语言的逐渐引入。
2.加拿大成功的浸没型双语教育不能直接出口到美国或其他国家，因为国与国之间有十分重要的社会、政治、文化、经济以及教育方面的不同。“加拿大充实型不适合美国少数民族语言的儿童教育，因为必不可少的社会政治、社会语言以及成功地实施充实型双语教育项目的条件完全不同”（笔者译，Hernandez-Chavez,1984:168）。
3.像家长合作、积极的学生动机、学生的社会经济背景、某种少数民族语言在社会中的地位以及学生的自尊等等都可能是任何形式的双语教育成功或失败的重要因素。各种不同的因素决定着某种双语教育是否成功和成功的程度。
4.文化多元主义往往被视为双语教育的积极结果。然而，正像爱德华所说的：当多元主义被那些已经被同化了的人所拥有时，它本身可以增加不平等并在社会中产生分裂，或被用作保持少数语言的少数民族地位的条件。一些专家提出，对多元价值的过分表达的后果可能是社会支离破碎的增加、更多的不和、更少的协调一致及整合。对于多元主义的这种怀疑往往是对双语教育多种形式的怀疑。
5.费什曼(1977)和爱德华(1981)都曾建议用有益的、理想与理念相结合的调查，充满智慧地自然地描写更多的双语教育研究及双语教育文章。“双语教育不仅仅是一种无偏见地把理论和研究应用到现实生活的实践，它还是社会政策与理念的实践”（笔者译，爱德华，1981）大多数写有关双语教育的文章的人都支持种族多样化、少数语言权利和文化多元主义，反对过渡型双语教育和同化。双语教育不是一个纯粹由教育回答的教育问题。支持或批评双语教育涉及到社会、政治和文化等诸多问题。
6.对双语教育的支持主要来自于学术界，关于家长、公众或学生支持不同形式的双语教育的问题，尚无充分证据。
7.同化或涵化的思想其内涵是消极的。
美国双语教育研究的检验和判断说明，有一个相当客观、理性的调查和结论的假设是危险的。指望双语教育研究能在双语教育方面提供一个最好的选择或一个不可辩驳的提示就太乐观了。贝克和德·坎特倾向于不把浸没型的结果说得太好，库民斯倾向于不把支持浸没型双语教育的多样化的社会、政治和文化理念估计得过高。而对美国浸没型双语教育的评估显示了这种教育的语言利益和其他学术利益，浸没教育的目的是他们自己赋予的价值并在其中的争论，这种价值和争论根据美国公众一致的意愿来说，是不必要的。双语教育问题离不开政治、文化和社会问题。研究和评估能够也应该有争论，它们不能结束争论。
收稿日期：1999-01-11