教育与人的发展新论，本文主要内容关键词为：新论论文,与人论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
人只有通过教育才能成人，教育学乃“成人”之学。那么，人是怎样生长发展的，人的生长发展与动物的生长以及其他自然事物的发展变化之间存在着怎样的一致和不同，教育与人的生长发展之间到底有着怎样的联系，教育学有必要对这些带根本性的问题不断进行探索并作出回答。
一、人的发展与自然界的发展变化
作为一种生命存在物，人也是自然界的一个组成部分，人是一种自然的存在物。从一般意义上讲，人的生长发展也是自然界运动变化的一部分。然而，人的生长发展与自然界的一般运动变化相比又有着十分重要的特殊性。不理解这种一般性，我们就不可能理解人的生长发展的物质基础和生命基础；不掌握这些特殊性，我们也就不可能认识人的生长发展的内在特殊规律。
就其一般性而言，人的生长发展也要服从生命世界的各种基本法则，譬如人的新生、成熟、衰老和死亡，同样受到各种自然环境的制约。人也必须通过包括群体组织等在内的各种生存手段来应对来自多方面的生存压力。尽管进化过程赋予了人特别优越的地位，使人成为了一种特殊的生命存在物，但作为来自自然界的一种生命存在物，人永远不可能在绝对意义上超越自然法则。这是人一切生长发展的前提和基础。从前的一些教育理论往往只强调人的生长发展的特殊性，却忽略了这些一般性。实际上，生命生长发展的这些一般规律，无论就总体而言还是就个体而论，对人的生长发展都同样具有十分重要的意义。人的教育活动，同样也必须以这些一般规律为基础。人的生命的存在和发展是其他一切发展的前提和基础，失去了这些，人的生长发展和人的教育就都成了无源之水，无本之木。在生命世界里，人的生长发展的确达到了最高的水平，但这并不意味着这种发展可以抽去生命生长发展的一般性，也不等于人的生长发展可以没有这些一般性作为前提和基础。
人的发展既存在着自然界运动变化的一般性质，又在更多方面表现出其生长发展的特殊性。在承认人作为生命存在物生长发展的一般性基础上，我们更要关注人的生长发展的特殊性。
与其他生命存在物相比，人类的发展在一定程度上已经超越了遗传物质的制约。人通过文化在有机体外实现了经验的积累，又通过教育达成了这些经验的高效传递，从而突破了遗传物质承载信息量的局限，使其生命的生长发展进入了一个与众不同的崭新境界。就个体的人而言，其生长发展诚然还是以基本的生命发展规律为基础，但其各种能力的增强更多依靠的是对人类社会文化的传承。这种文化中既包含人类关于物质世界的各种知识，也包括有关人类社会组织的各种惯例和规则等，它一方面增强了人类面对自然的主体力量，另一方面又使这种力量由个体的状态联合成为群体的和类的状态，个人对文化的掌握也是这两方面的统一。人类发展过程的这一超越不仅仅意味着传承信息量几乎无限的剧增，与此同时，由于人类生长发展的自觉性和自决性，加上人自身生命在极高水平上的存在和发展，人的生长发展已经成为一个极其复杂的运动变化过程。正因为如此，人的生长发展尽管仍然伴随着物质的变化过程，如人的生理成熟和衰老、脑神经系统中的生物电流等，但在总体上人的发展已经不仅远远超越了物质世界简单的运动变化形式，而且也超越了生命世界的低级发展形式，包括超越了高级动物较为复杂的生长发展形式，达到了极其复杂的高级水平。这种非同寻常的复杂性，也赋予了人的生长发展以很多既不同于一般物质运动变化，也不同于一般生命存在物，包括高级动物的生长发展的一系列特殊规律。对这些特殊规律，有的我们已经有所认识，但其中绝大多数我们至今仍然知之甚少。
人的生长发展是一个自觉的过程，这也是人的发展与一般物质运动和一般生命生长发展相比，包括与高级动物生长发展相比的另一个重要特性。正如其名“自然”一样，一般自然事物是按照它自己那个样子自在地运动变化着的，其中并不存在任何所谓的普遍意志。正因为如此，我们一旦掌握了它们运动变化的规律，就可以精确地描述、预测甚至控制其发展变化。高级动物虽然存在着简单的意识世界（相对于非生命世界和简单生命来说，也已是非常复杂的了），但它们也远没有达到自觉认识自身存在和发展的水平，它们无法反思自身的存在及其与周围环境的关系。这里并非仅仅是程度的不同，而是存在着本质的区别。蚊子落入蜘蛛网，蜘蛛会猛扑过去，而将蚊子放到蜘蛛的视线范围内，蜘蛛会逃跑。对蜘蛛来说，这只是不同的刺激信号。（注：茨达齐尔.教育人类学原理[M].上海：上海教育出版社，2001.31-45.）对人来说，蚊子不是简单地作为一种刺激信号来起作用的，它是一种与具体情景无关的具有确定特性的生物，人可以在反思具体情形和自身与该对象之间关系的基础上，根据自己已有和当前的思想来采取行动。有人可能会出于各种不同的缘由而通过不同的方式把蚊子杀死，有人却可能为了实践“不杀生”的信条而放过蚊子。人的存在已经超越了本能的水平，人的生长发展是自觉的。由于获得了自觉这一重要特性，人不仅存在和生长发展，而且对自身的存在和生长发展进行反思和探究，并能够自觉地利用这些反思和探究的成果来改善自身的存在状况并促进自身的生长发展。教育和教育科学的产生和发展正是人的生长发展的自觉性的重要表现之一。
人在其生长发展过程中是自决的，这是人的生长发展最为重要的一个特殊性。我们知道，相对于这个客观世界，人已经获得了主体地位，并同这个客观世界之间建立了主客体关系。作为主体，人获得了主观性、自主性和自为性等本质特性，（注：高清海.马克思主义哲学基础（下册）[M].北京：人民出版社，1987.3-103.）这些本质特性内在地决定了人在其生长发展过程中是自决的。人在其生长发展过程中可以作出自主的抉择，并且通过自己的活动来获得生长发展。这种自决的特性赋予了人的生长发展以人所特有的能动性，表现出只有作为主体的人才具有的自我创造的特征。正因为如此，与自然界的发展变化不同，人的生长发展是不可能通过我们掌握某种规律而从外部完全控制的。如果说存在着什么“人的身心发展规律”的话，那么人在其生长发展过程中的这种自决的特性，就是人的身心发展最重要的规律。掌握人的身心发展规律，是为了更好地指导我们的教育实践，为了这种教育实践更有助于人健康的生长发展，而不是为了更好地控制人的生长发展过程。这是人的生长发展与自然界发展变化及动物生长发展最重要的不同，这也决定了人的教育与人改造自然的实践活动以及动物训练等活动之间最根本的区别。斯金纳曾宣称要通过他的行为科学将人“一个一个地转移到控制性环境上”（注：斯金纳.超越自由与尊严[M].贵阳：贵州人民出版社，1988.200.），从而摧毁人的自主性，他的这个梦想是不可能也不应该实现的。
上述这三个基本特性，既是人的生长发展与自然界发展变化的根本区别，也是人类教育活动区别于动物界类似教育的本能的根本特征。由于人的生长发展的特殊性，我们对人的身心发展规律的探索和掌握，不可能也不应该用来对人的生长发展过程进行某种控制性的训练和改造。人作为主体能动发展的本质特性已经决定了我们对人的身心发展规律的控制性应用将是有限的。在教育活动中，人与人之间的关系是主体与主体之间通过客体中介建立的主体间交往关系，在这种关系中发生的行动是交往行动。我们不能仅仅运用技术规则来调节这种关系和行动，在这里，伦理规范是更高的规则。人的生长发展不同于自然界的一般发展变化，人的教育活动与人改造自然的行动也有着根本的区别。
总之，人的生长发展有着自然界一般发展变化的基本特性，这是人的生长发展的基础。但更重要的是人的生长发展有着与其他存在物的发展变化根本不同的特殊性，只有承认这种特殊性，才能保障人的教育不会降格为与动物训练类似的活动，不会退化为一般改造自然的活动。只有这样，才能说我们尊重了人的身心发展规律。
二、人作为个体、群体和类的发展
人以个人的形式现实地存在着，但人不是孤独地面对这个客观世界的，人不仅结成群体，而且在此基础上以类的形式共同面对自然。对现实的个人来说，他既是一个个体的人，同时也是人类的一分子，他既是个体的存在物，又是社会的存在物，我们把人的这种存在状态称作人的存在方式的二重性。人的这种存在方式的二重性决定了人的发展是在个人、群体和类等许多层次上同时进行着的，教育活动也在这些层次上进行着，并对人在这些层次上的发展有着重要影响。
人作为个体、群体和类的发展是辩证统一的。人的发展首先表现为个人的生长发展，而个人又总是在一定的社会群体中生长发展着的，并且人只有作为人类的一分子才可能作为人来生长发展，个人所属的社会群体和类的发展水平影响、制约和决定着个人的生长发展水平。个人的生长发展现实地体现了群体和类的发展，只有在个人的生长发展过程中，群体和类的发展才能成为现实。人类教育活动的直接目的是促进每一个现实的个人的生长发展，而从不同层次的群体来说，这种目的还体现在对群体和整个人类发展的促进和追求中。在生长发展过程中，人的自然属性不是孤立存在的，而是依附于人的社会关系和社会活动的。社会是主体的存在形式，只有在社会中人才成其为人。作为人类的一分子，这对个人来说具有特别重要的意义，因为它意味着个人已经和他的同类一道站到了自然的对面，自然成为了他们共同的对象，亦即人被赋予了主体的地位，他同人类一道与自然结成了主客体关系。人作为主体自我发展的实践在个体、群体和类的层次上进行着，我们因此看到人作为教育主体也有着四重表现形态：个人、小型集团、大型集团和人类。
个人形态的教育主体是指在社会生活中通过自身活动来发展其自身的具体的、现实的个人。虽然人类的发展不能等同于个人生长发展的简单相加，但人类的发展必须通过一代又一代具体的现实个人的生长发展才能实现，“任何人类历史的第一个前提无疑是有生命的个人的存在”，（注：马克思恩格斯选集（第1卷）[M].北京：人民出版社，1972.24.）“人们的社会历史始终只是他们的个体发展的历史”，（注：马克思恩格斯选集（第4卷）[M].北京：人民出版社，1972.321.）这一点是毋庸置疑的。个人通过教育成为人的过程，同时也是个人融入人类社会的过程，是个人在社会生活中获得发展的过程，是个人的生长发展过程与人类的发展过程融为一体的过程。个人在通过教育融入人类社会的过程中，其作为人的本质力量不断增强，同时，个人的这种本质力量又不断加入人类总体的本质力量之中，推动并现实地体现着人类本质力量的不断提高。在具体的现实生活中，这个存在于人类共同的社会生活中的教育过程是极其复杂多样的，这里既包括家庭生活中的各种教育活动，也包括学校中的各种教育活动。实际上，学校是一个特定的社会组织和机构，人在学校中的生活也是他的社会生活的重要组成部分，学校中的教育与一般社会生活中的教育并不存在根本的差异，它们在总体上都属于人的教育过程。
人对自身发展资源的占有和分配不是以个人的形式实现的，也不是直接以类的形式实现的，而是以群体或集团的形式实现的。在这里，我们把那些成员之间互动较为直接的、与个人的日常生活直接相关的群体，如家庭、邻里、班级等，称为“小型集团”；而把那些以文化和意识形态的认同为基础的，与整个社会结构直接相关的社会共同体，如民族、阶级、政党、国家等，称之为“大型集团”。集团把个人的力量组织起来，形成了一种超越个人主体的群体力量。集团把其成员的生长发展汇聚成一个整体，表现为这种群体力量的不断增强，从而使人的发展超越了具体的个人身心发展的局限，进入了社会发展的崭新境界。
小型集团形态的教育主体是指那些在日常生活中通过群体的共同活动直接促进个体生长发展并同时提高群体本质力量的小型集团。个人从生命诞生之时起就生活在一定的群体之中，并且必然要同身边的人们发生直接的社会联系。所有这些社会联系，都是他每天必须直接面对的日常生活的重要组成部分，他在这个环境中生长发展着，同时也不断能动地拓展着这个环境。个人主体的交往行动直接地发生在这种具体而直接的生长环境中。在这里，个人直接体验到自己不是孤立地面对客观世界的，他与其他人之间存在着联系。这种联系实实在在地、活生生地存在于他的周围。他自己就是这种联系的建构者，并且他正是在这种关系的不断建构中得到社会性的发展。由于这种现实的社会关系的存在，个人直接与其他个人共同构成了某种他能够在其中与其他人一起共同面对客观世界的社会群体，并且他就是这类社会群体的一部分，他在日常生活中现实地与这类群体联系在一起。小型集团是与个人的日常生活直接相关的，而日常生活是个人直接的生长发展环境，是“那些同时使社会再生产成为可能的个体再生产要素的集合”（注：阿格妮丝·赫勒.日常生活[M].重庆：重庆出版社，1990.），因此，小型集团在人的生长发展过程中发挥着十分重要的作用。
大型集团形态的教育主体是指那些在超越日常生活的社会结构中通过共同的社会活动间接促进个体生长发展，并同时提高社会总体本质力量的大型集团。个人在大型集团中是以某种为集团成员所认同的文化或意识形态为中介，而在超越日常生活的层次上间接发生社会关系的。大型集团形态的教育主体主要从两个方面对人的发展起着制约和决定的作用。一是大型集团主体自身的发展水平决定和制约着其成员的发展水平。大型集团的发展水平越高，它的成员享有的人的发展资源也就越多，个人在其中的发展空间也越大。二是大型集团主体的社会地位和社会影响范围决定和制约着它的成员在社会总体的人的发展资源中所能分享的人的发展资源的质和量。在现实的社会生活中，个人能够获得多少发展资源，以及能够获得怎样的发展资源，并不仅仅取决于他个人的发展水平，而且在总体上受到他所从属的大型集团的社会地位和社会影响力的制约。例如，那些处于边缘地位的少数民族，其成员在主流教育过程中往往也处于文化不利地位。大型集团形态的教育主体在人的生长发展过程中的作用会通过小型集团在个人的日常生活中得到现实而具体的体现，因此它不会因为其总体性和抽象性而流于空洞和虚无，它是一种实实在在的教育主体形态。
人类形态的教育主体是指人在整个类的层次上开发、占有和消化人的发展资源，从而在发展个人的同时发展整个类的人类总体。人类主体是主体社会形态的最高表现形式，人类的发展是教育所追求的最高目标和最终结果。就其最基本的生物意义而言，教育最初就是人类种群生存发展的一个基本工具，它的产生和发展在根本上就是为了满足人类生存发展的需要。人在类的层次上结成了一定的内在联系以共同面对自然。在一代又一代生生不息的发展过程中，人类不断创造和积累着以精神的和物质的形态存在着的人的发展资源，从而使得新一代能够不断在更高的水平上向前发展。在这个意义上，人类的文明是所有人的共同财富。如果没有人类共同创造的人的发展资源作为中介，人就只能像其他生物那样借助依附于个体的遗传物质来传递发展信息，个体的经验也就无法超越其生命存在而存在，每个个人都必须重复前人曾经的探索，人的教育将与动物界类似教育的本能无异，人类如今这样的发展进步也将是无法想像的。所以说，教育主体只有在人类这样的高度上超越个体存在的时空局限，人类的教育才是可能的。人类在一定历史时期所达到的发展水平，决定和制约着这一历史时期个人的发展水平，同时，不同历史时期个人的发展也现实而具体地体现着当时人类的发展水平，个人意义上的“人的发展”与人类意义上的“人的发展”是人的发展过程辩证统一的两个方面。
人的教育活动以个人、各种群体和人类的形式在不同层次上进行着，这些不同层次上的教育活动是相互紧密联系在一起的，人在这些层次上的发展也是辩证统一的。我们常说的“人的发展”，其实包含着人在四重主体形态上的不同层次的发展。
三、教育与人的社会化和个性化
人只有通过教育才能成人。这个成人的过程实际上就是一个人在共同的社会生活过程中从自然人逐步生长发展成为一个社会人的过程，然而这个过程并不意味着人的个体特性的消失，相反，它同时也意味着个人在社会中生长发展成为一个具有独立人格的独特的个人的过程。人的存在方式本身就有着个人存在和社会存在的二重性质，人通过教育而成为人的过程，本质上也是人的二重存在方式实现统一的过程。就现实的个人而言，这个过程具体地表现为个体的社会化和个人化。人的社会化和个人化是辩证统一的，是个人生长发展同一个过程的两个方面。
学术界一般都把社会化界定为个人赖以习得价值观、习俗等社会知识和社会观念，接纳其周围的文化和亚文化，从而由自然人生长发展成为社会人的过程。社会学、心理学和教育学等学科领域的不同学者对社会化的定义尽管各有角度和侧重的不同，但其基本的涵义大都是相近的。（注：参阅：《中国大百科全书·社会学》“社会化”词条，（中国大百科全书出版社1991年版，第303-304页）；《中国大百科全书·心理学》“社会化”词条，（中国大百科全书出版社1991年版，第313-315页）；J.M.Zimmer and S.J.Witnov，“Socialization”，See R.Murray Thomas（ed.），The Encyclopedia of Human Development and Education，（Oxford：Pergamon Press，Inc.，1990，397-404）。）总的来说，社会化是一个从出生开始直至死亡贯穿个人生命始终的过程，因为只要人的生命过程没有结束，人作为个人存在和社会存在的存在方式二重性的矛盾就一定存在，协调这种存在方式二重性的社会化过程自然也不会终止。
在一定意义上讲，社会化也就是从社会的角度对人的生长发展过程的一种解释和描述，它本质上就是个人在共同的社会生活过程中生长发展成人的过程，这个过程同时也就是人的教育过程。正是在这一过程中，单个人的生长发展与群体发展、人类的发展联系在一起，它一方面将群体和人类发展的成果转化为现实的个人的生长发展，另一方面又将个人的生长发展成果汇聚到了群体和人类发展的成果之中。这个过程也是人的发展从个人主体向小型集团主体、大型集团主体乃至人类主体的提升过程，这个主体形态的提升过程同时也是个人本质力量与群体和类融为一体并不断增强的过程。社会化过程不仅是个人主体的发展过程，同时也具体体现着人作为小型集团主体、大型集团主体乃至人类主体的发展过程。可以说，社会化不仅是个人由自然人生长发展成为社会人的过程，同时也是个人的发展融入群体和人类发展的过程。人作为个人、群体和人类的发展过程，在个人的社会化过程中统一为同一个过程。
人的社会化过程并非意味着人的个性的消失，相反，它意味着人的个性的真正形成。实际上，如果抽去人的所有社会性，纯粹的自然人之间的相互差别是很小的，甚至在一定意义上我们可以说纯粹的自然人与动物的差别也是有限的，人的个性其实是在社会化的过程中才真正形成的。人的社会化与个人化是人的发展同一过程辩证统一的两个方面。
很多科学研究都证明了人的社会化和个性化的对立统一性。美国社会心理学家库利（Charles Horton Cooley，1864—1929）1902年就在其著作《人性与社会秩序》中提出了“镜中我”（lookingglass self）的理论，认为人的自我概念是在与他人的交往过程中通过想像他人对自己的评价而获得的。他明确提出：“自我所由产生的过程是一个社会的过程，它意味着个体在群体内的相互作用，意味着群体的优先存在。它还意味着群体的不同成员都参与其内的某种合作性活动。此外它还意味着，这一过程中可能发展一种比自我所由产生的组织更为精致的组织，这些自我可能是产生它们并使它们存在的更精致社会组织的器官，至少是其基本成分。”（注：乔治·米德.心灵、自我与社会[M].上海：上海译文出版社，1992.145-146.）在社会化过程中，个人并不只是消极地去适应预先确定的某种社会模型，他是通过与他人的交往来掌握社会文化的，这是一个动态的、能动的、充满创造力的过程，而不是一个僵化的预制过程。社会化的结果并不是个人个性的丧失，而是个性的形成和发展。社会化并不等于后人永远循踏前人的脚印，因为如果存在某种社会模型的话，这种模型也只能通过活生生的人际交往才能现实地存在，其中时时处处都潜伏着创造。在同喻文化和后喻文化的时代，人的社会化过程中的创造性和个性化特征表现得更加明显。
需要特别强调的是，个性化与社会化过程的辩证统一在其深层意义上，还反映了个人在从自然人生长发展成为社会人的过程中的自觉性和自决性等特性。人在其社会化过程中是作为个人主体或作为小型集团、大型集团和人类主体的一分子而参与共同的社会生活的，他并不只是消极地接受社会价值，同时他还创造新的社会价值。在社会化过程中，个人总是作为主体在行动着，人的社会化过程是一个能动的、自觉的和自决的过程。这是人能够通过社会化过程实现个人化的根本原因。同时，个人化过程的主体性特征并不等于个人在这个生长发展过程中可以享有超越一切的绝对自由，他必须和必然地要受到所属群体和人类发展水平的制约，毫无社会性的个性化无法获得现实存在的基础。
教育就是这样一个过程，它促进人的生长发展但不控制人的生长发展，它以人的自然生长为基础但着重强调人的社会性发展，它在促进个人发展的同时推动着社会和人类的发展，它在生成社会的人的同时又创造着人的丰富多彩的个性。教育就是这样一个由人的生长发展各个方面辩证统一而构成的过程。