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一、探讨校长岗位能力培训的现实意义
1991年6月，国家教委颁发了《全国中小学校长任职条件和岗位要求（试行）》（以下简称《条件》）。“《条件》是根据我国教育事业发展对中小学校长队伍素质提出的要求，兼顾校长队伍现状而制定的；是选拔、任用、考核和培训中小学校长的基本依据。”[（1）]为此，校长岗位培训的内容应主要依据《条件》中的“校长的岗位要求”来制定。《条件》中“校长的岗位要求”分为：基本政治素养、岗位知识要求和岗位能力要求三个部分。其中，基本政治素养包含六个方面的要求：坚持四项基本原则与改革开放，把坚定正确的政治方向放在首位；具有一定的马克思主义理论修养，能努力运用马克思主义的立场、观点和方法指导学校工作；热爱社会主义教育事业，热爱学校，热爱学生，尊重、团结、依靠教职工；实事求是，勤奋学习，作风民主，联系群众，顾全大局，公正廉洁，艰苦奋斗，严于律己；对待工作认真负责，一丝不苟；具有勇于进取及改革创新精神。
上述六个方面的政治素养，对于一位校长来说无疑是十分重要的。它是教育行政干部管理部门选拔、任用校长和考核在职校长的重要依据。然而，这六个方面的政治素养很难通过短期的校长培训来解决，而有赖于校长在长期工作实践中的反复磨炼来养成。因此，校长培训应主要着眼于与校长职责相对应的岗位知识和岗位能力两个部分。
《条件》规定的校长岗位知识要求包含了四块内容：政治理论和国情知识；教育政策法规知识；学校管理知识；教育学科知识。这四个部分与1990年7月国家教委下发的《全国中小学校长岗位培训指导性教学计划（试行草案）》中的课程设置的框架和内容基本吻合。这说明，校长在岗位知识方面，“八·五”期间已接受了比较系统的培训，并且在“九五”期间仍将基本围绕这两个部分的知识进一步接受培训。
《条件》所规定的岗位能力要求涉及六个方面的能力：
1、制定学校发展规划和工作计划的能力；
2、开展思想工作和品德教育的能力；
3、指导学校教学、业务工作的能力；
4、协调学校内外关系的能力；
5、开展科学研究和科学实验的能力；
6、文字和口头表达能力。
虽然，“八·五”期间校长培训中“教育调查”、“专题研究”等一些内容和环节已经包含了一定的能力培训的成份，但是在深度和广度上还很不够，特别是还缺乏直接针对这六项能力的有计划的系统培训。
“九·五”期间，上海计划将校长培训分为见习培训、岗位培训、研究培训和高级研究培训四个层次。其中“见习培训”属于校长前培训，是为了贯彻“先培训，后上岗”的思想，确保在岗校长的素质而设置的，其培训的对象是即将走上校长岗位的人员。对于他们来说，接受校长岗位能力培训的需求最为突出。因为《条件》规定的校长岗位能力是校长胜任其岗位职责的必备能力，而见习培训的对象则是那些从未有过校长岗位工作经历的人员。如果见习培训中没有相当比例的岗位能力培训的内容，那么，他们上岗后能否胜任校长岗位，将存在很大的疑问。对于“岗位培训”层次来说，能力培训也是有意义的。虽然岗位培训的对象是在岗校长，但是他们仍然需要在更新知识的同时进一步提高和完善《条件》规定的六项岗位能力。因此，在岗位培训中安排适当比例的能力培训的内容也是很有必要的。从数量上看，“九·五”期间接受“见习培训”和“岗位培训”的对象，占了整个培训对象的绝大多数。这就表明，在“九·五”期间，绝大多数的培训对象有接受能力培训的需求。因此，校长岗位能力培训问题无疑是“九·五”校长培训的一个值得研究的课题。对这一课题的研究和探索，对于改进和提高校长培训工作的质量是具有一定现实意义的。
二、现代西方校长能力培训若干可资借鉴的经验
一般认为，现代西方对各类领导人员的能力培训是第二次世界大战之后才开始兴起的。在此之前，人们普遍认为领导人员的能力是不能通过短期的培训来获得，而只能依靠长期的经验积累或师德式的传授才能获得。然而随着社会发展，传统的领导人员成长的模式已越来越不能适应时代的要求了。尽管领导者本人的实践积累永远是获得相关能力的途径之一，但是从这一途径获得能力的时间太长。而以老带新的师德式传授方式，也存在不少缺陷。因为领导人员的管理活动与工匠艺人的生产活动不同。工匠艺人的生产活动直观而适宜模仿，而领导人员的管理活动往往伴随着更为复杂的心理活动。这种心理活动又因为难以直接观察而难以模仿。于是人们便开始探索如何通过培训使领导人员在较短的时间里掌握一些基本的管理能力。
40年代末50年代初，美国的一些学术机构和工业组织就开始了领导人员能力培训的尝试和研究。此后，美国国家训练实验室的建立，更推动了能力培训的发展。在当时的各种能力培训中影响较大的“敏感性训练”，就是一种提高领导人员人际能力的培训。这种培训的过程“是把一批管理人员集合起来，在培训者指导下，经常让他们进行一种既无议事日程也无中心内容的自由讨论，讨论自己感兴趣的问题，自由发表意见，分析自己的行为和感情，并接受他人对自己的意见，”[（2）]以期改进领导人员有关“我怎样认识自己？”、“别人怎样看待我？”和“我怎样认识别人？”的“敏感性”。当然，敏感性训练和当时的各种领导人员的能力培训一样，其主要培训对象并不是校长，而是工商界的经理。
1963年，美国斯坦福大学的教育研究人员，对典型的课堂教学过程进行了极为精细的分解，在大量分析、研究和论证的基础上，找出了潜藏在任何学科的任何一次成功教学背后的基本因素——成功教学的14项关键技能。此后，斯坦福大学的教育研究人员在一种由多媒体介入的实验室环境中，按照严密的程序对师范生进行14项关键技能的培训，结果大大缩短了师范生获得教师岗位能力的时间，于是微格教学便诞生了。微格教学的出现，标志着能力培训已被正式引入教育界。而且，微格教学在培训的科学性和系统性方面已远远超过了敏感性训练。受微格教学的启发，一些西方国家在70年代以后逐步在校长培训中也引入了一些能力训练的内容。目前，有些西方国家已把校长培训的内容明确地划分为两大类，一类是知识本位的培训，另一类则是能力本位的培训。这两类培训在目标、内容和形式上都存在着明显的区别，被认为是不能互为替代的。一些国家的实践表明，通过有计划、有目的的能力培训，对校长岗位能力的发展确实能起相当大的推动作用。
虽然，敏感性训练、微格教学以及能力本位的校长培训都存在着不同程度的缺陷，也都受到过许多批评，但是，现代西方能力培训所走过的半个世纪的历程毕竟为我们提供了若干可资借鉴的经验：
1、能力是可以通过培训而获得、发展和改善的。
本世纪40年代末以来的西方各类能力培训的实践表明，通过科学合理的培训，可以使各类领导人员或专业人员（教师属教育专业人员）能在较短的时期内获得基本的岗位能力。通过科学合理的培训也可以促使各类领导人员或专业人员已有的能力获得相对快速的发展或改善。
2、职前的能力培训比职后的能力培训更有效。
职前的能力培训主要是要使培训对象获得胜任某一特定岗位所必备的、基本的能力。是从无到有的过程。而职后的能力培训则旨在使培训对象改善、提高已有的能力，是从有到完善的过程。微格教学等一些能力培训的经验表明，职前的能力培训比职后的能力培训效果更为显著。
3、目标定位，是能力培训的关键。
能力培训的方案设计是能力培训的核心工作。能力培训方案主要由三个要素组成，它们是能力培训的目标，能力培训的内容和能力培训的形式。其中，形式受制于内容，而内容又是由目标决定的。在斯坦福微格教学模式之后，西方教育界又相继出现了诸多旨在改进、修正斯坦福模式的微格教学模式。这些改进模式看似仅仅在培训的内容上作变化，实际上是培训目标的变化。例如，英国微格教学专家布朗等人认定教学的成功与否主要不是取决于教师的教学技能，而是取决于师生之间的人际关系。于是他们于70年代创立的“社会心理模式”的目标与斯坦福模式的目标有很大的区别。由于“社会心理模式”的目标是通过微格教学使培训对象获得一系列处理师生人际关系的能力，因此其内容大部分是围绕师生沟通、交互作用等人际关系方面的技能。可见，目标定位是能力培训的关键。
三、关于校长岗位能力培训的设想
从我国校长培训的实际需要和现代西方对领导者能力培训的经验来看，“九·五”期间，在校长培训工作中，适当作一些岗位能力培训的尝试是必要的，也是可能的。由于校长岗位能力培训问题，是我们以往校长培训工作从未接触过的新问题，因此，对于这方面的尝试，既要积极又应慎重。在全面计划的基础上，应当着重处理好校长岗位能力培训的对象、目标、内容、形式四个问题。
1、对象
在“九·五”各类校长培训中，“见习培训”属于职前培训。通过“见习培训”要解决培训对象将来走上校长工作岗位必备的基本知识和基本能力问题。前述西方能力培训的经验表明，这种层次的学员，最适宜作为能力培训的对象。因此，校长岗位能力培训的试点工作应当首先在“见习培训”层次展开，然后再逐步扩展到“岗位培训”层次。这样做，符合先易后难的原则。
2、目标
校长岗位能力培训的目标就是通过培训，使学员能达到《条件》规定的校长岗位能力要求。当然，对于不同的对象，目标的侧重点有所不同。“见习培训”层次的岗位能力培训目标重在“从无到有”、“从不会到会”；而岗位培训层次的岗位能力培训目标则重在“提高和完善”。
3、内容
校长岗位培训的内容从根本上说，就是《条件》规定的六个方面的能力。而由于《条件》规定的校长岗位能力要求都是提升到一定高度的概括性的能力，因此必须首先将六个方面的能力分解展开为具体的能力，然后才能作为培训的内容，不然能力培训将难以操作。关于对《条件》规定的校长岗位能力进行分解展开的问题，教育界已有人作过专门的研究。结果发现，《条件》规定的六个方面的能力要求经过若干级的分解展开之后，都可以变成非常具体的能力而成为能力培训的内容。然而《条件》规定的校长岗位能力分解后，能力项目的数量也大大上升。以《条件》规定的校长岗位能力要求的第一项“制订学校发展规划和工作计划的能力”为例，经第一级分解后即成为3项能力；二级分解后为7项；三级分解后为12项（见图）。其中有些能力还可进一步作第四、第五级分解。这样，六个方面的岗位能力要求最终可以分解为几十项甚至上百项具体的能力。如果要在有限的时间内，对如此众多的具体能力——加以培训，那显然是不现实的。我们必须对众多的能力进行选择，挑选其中部分能力，集中力量，有重点地进行培训。选择内容的方法一般有三种：
（1）规划中心法。根据某一地区某一时期组织人事部门的规划对校长素质提出的要求，选择部分能力项目，作为能力培训的内容；
（2）问题中心法。针对教育行政部门或组织人事部门对面上校长考核中发现的那些发生频率高并且对有效的学校管理负面影响大的问题，选择部分能力项目，作为能力培训的内容；
（3）需求中心法。通过对校长的问卷调查，整理出校长们最普遍、最迫切的需要。然后据此选择部分能力项目，作为能力培训的内容。
4、形式
现代西方能力培训基本采用小组研习的形式。小组研习又可以分为案例分析、角色扮演、情景仿真、人机对话、文件框处理等等。从表面上看，这些形式从50年代一直延用至今没有什么变化，而实际上，一些具体的方式手段是在不断发展更新的。例如，案例分析最初是提供书面文字材料，供培训对象分析讨论。80年代以后，普遍引入声像手段。如有时让学员听一段两人对话，然后要求描述两位对话者的个性，推测当前的心态或两者之间有否人际障碍，如有障碍如何消除等等。有时让学员看一段描述教师与教师或教师与校长发生冲突的录像小品。当小品中的冲突达到高潮时，培训者关机让学员讨论分析冲突产生的原因是什么？这一冲突原本是否可以避免？当这一冲突已发生后校长应当怎样处置才是妥当的？等等。然后培训者再开机，让学员看小品中的校长如何巧妙地处置冲突，之后再引导学员进一步讨论和评论。
从我们校长培训的人力、物力、财力等方面的实际出发，我们的校长岗位能力培训完全模仿西方能力培训的形式是不必要的，也是不可能的。我们可采用小组研习和岗位见习相结合的形式，既有直接的基本能力训练，又有真实环境下的师徒式传授。通过小组研习所获得的基本岗位能力成为岗位见习的基础，而岗位见习中资深校长的传帮带又使培训对象获得在真实环境下灵活运用和发挥校长基本岗位技能的体验。
最后，我们应当指出，迄今为止，关于校长能力培训方面尚无一种举世公认的培训模式，也很难找到一套尽善尽美的培训方案，更不存在一套系统完整的培训经验。我们完全不必为西方国家校长能力培训的程式所束缚，而应从我们的实际出发，走出一条符合我国国情的校长岗位能力培训的道路。
注释：
（1）国家教委人事司编《全国中小学校长岗位培训课程教学大纲》，天津教育出版社，1991年版，第195页；
（2）时蓉华主编《社会心理学词典》，四川人民出版社，1988年版，第272页；
（3）吴秀娟等：《上海普教系统校长培训若干问题研究》，1995年。
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