对新的课程改革背景下课堂提问技能的思考，本文主要内容关键词为：课程改革论文,课堂论文,技能论文,背景下论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、课程改革对课堂教学方式的新要求
当前课程改革的根本目标是，培养学生的创新精神和创新能力，以学生的发展为本，注重全面素质的提高。一个显著特征就是学生学习方式的转变——改变原有的单纯接受式的学习方式，建立和形成旨在充分调动、发挥学生主体性的探究式学习方式，相应地，也将反映在教师的教育观念、教育方式、教学行为的改变上。这种学习方式和教学方法的改变，使教师长期以来高高在上“传道、授业、解惑”的地位发生变化，虽然教师作为知识传授者的角色是不能被淘汰的，但与以前不同的是，它不再是教师惟一的或常规的角色。１（注：中国教育报，2001-10-20(3).）在新课程中，课堂教学的传统模式——教师教和学生学，将不断让位于师生互教互学，彼此形成一个真正的“学习共同体”，教师不再仅仅是教学过程的控制者、教学活动的组织者、教学内容的制定者和学生学习成绩的评判者，教师还是“催化剂”，他帮助学生学会自己思考，学会学习。
当前课程改革还有一个显著的特征，就是现代教育技术成了教学改革的重要动力，明确指出在教学过程中应该通过信息技术与学科课程的整合来“逐步实现教学内容的呈现方式、学生的学习方式、教师的教学方式和师生互动方式的变革”（注：中国教育报，2001-07-27(2).）。这说明教育技术应用不仅仅是技术手段的运用，而且涉及技术应用背后更为关键的教学观念、教学模式的更新，也要求教师重新认识、改变某些传统的教学技巧和教学控制方式。
可以说在新的课程理念下，教学过程的本质有了重大的改变，教学过程可以说是一种“沟通、理解和创新”的过程，学习不是仅仅把知识装进学习者的头脑中，更重要的是要对问题进行分析和思考，从而把知识变成自己的“学识”，变成自己的“主见”，自己的“思想”。而“提问”实际上是实现师生互动及教学进程的重要手段，也是实现“沟通”和“理解”，培养学生独立探索、独立思考能力的一条重要途径。所以，在新的课程理念下的提问技能很值得我们去重新认识和研究。
二、对新的课程改革背景下的提问技能的思考
（一）重释课堂教学中的提问技能
提问，在传统课堂教学中作为“常规武器”，一直以来受到较多的关注，许多人从问题情境设计、提问的功能和原则到提问的艺术等方面做了大量的研究。这些研究大都把提问看做“具有激发学生学习兴趣、启发和引导学生思维、调动学生学习积极性、增进师生交流、锻炼学生表达能力、提供教学反馈信息”的手段（注：李如密.教学艺术论[M].济南：山东教育出版社，1996.347-349.），一种让学生掌握双基、形成能力为主要目的的教学“工具”。因此它们更多的是关注怎样通过提问更好地“发挥教师的主导作用及调节教学进程，使课堂教学沿着预先设计的路子进行”（注：阎承利.教学最优化艺术[M].北京：教育科学出版社，1995.100.），换句话说是怎么让学生的思维更好地跟着教师精心设计的课堂教学思维走。
例如，关于提问类型划分的一个重要特点就是基本建立在认知发展的线性模式基础上的，是采用行为主义所描述的S-R联结在“传道、解惑、授业”这些不同活动中的具体运用，而且很少关注学生的情感领域和其他非认知领域的发展。如按课堂教学的结构划分为课堂导入式提问、讲授启发式提问和内容总结式提问；按提问在教学中所起的作用划分为把握整体的感知性提问、突出重点的理解性提问、搭桥铺路的铺垫性提问、总结深化的探索性提问以及促进迁移的导读性提问、发挥想像的推理性提问、激发思维的质疑性提问、创新求异的发散性提问；还有按认知领域达成目标区分为低级认知提问和高级认知提问，前者是关于记忆方面的知识水平的提问，而后者则是以知识水平为基础的智能与技能提问，是与对教材或问题进行组织（或重新组织）的思维过程相联系的提问。（注：黄希庭.心理学[M].上海：上海教育出版社，1997.119、137.）可以看出，虽然一些教师在教学中也力求改革和体现改革的精神，但是这些提问总希望能够引出确定的认知结果，实现教师预定的教学计划和教学步骤，结果是提问的作用似乎就是牵着学生的鼻子走，学生则只能紧跟教师，不敢越雷池半步。
这些说明人们对于提问的认识和使用，还受制于传统的教学模式，过于强调课本知识的权威性和绝对性，过分强调教师的权威性，将提问嵌入凯洛夫的组织教学、复习旧知识、讲授新课、巩固练习、布置作业“五环节”教学过程之中。所以，在这样模式下的“提问”，从教学目标要求看，只强调知识的传授，不注重知识与能力的转化，更未注重学生创新意识和能力的挖掘；从学生获取知识要求看，只注重掌握知识的过程，不注重知识的内在联系；从方法论看，只强调外部的、表面的、教师的作用，不注重以学生为主体的自主学习；从教学论的观点看，是凭经验组织的教学手段，是缺乏现代教育学、心理学理论指导的教学作为。
在这种教学中，教师的提问和学生的讨论一般都有一个确定的、标准的答案，它就装在教师的脑子中，教师是学生发言的直接的、绝对的评判者。在这种情况下，学生常常不是运用自己的知识经验，通过自己的思维去思考和分析问题，而是在猜测教师想要的答案是什么，提问和讨论成了一场猜谜会，教学成了知识的搬运过程。
笔者认为，在我国新一轮课程改革的背景下，上述的提问方式显然不适应新的教育形势，重释提问技能将能更好地实现教学改革目标，为课堂教学服务。
1.关于提问的内涵。
随着学生学习方式和教师教学方法的改变，信息技术的引入，提问的目的、功能、评价也将改变。
从教育心理学角度讲，学生的学习方式可以大致分为接受和发现两种。在接受学习中，学习内容是以定论的形式直接呈现出来的，学生是知识的接受者。在发现学习中，学习内容是以问题形式间接呈现出来的，学生是知识的发现者。两种学习方式都有其存在的价值，彼此是相辅相成的关系。但是传统学习方式过分强调接受和掌握，忽略了发现和探究，学生学习成了纯粹被动地接受、记忆的过程。这种学习压抑了学生的兴趣和热情，影响了学生思维和智力的发展。新课程改革就是要改变这种学习方式，把学习过程中的发现、探究、研究等认识活动凸显出来，使学习过程更多地成为学生发现问题、提出问题、解决问题的过程。让学生通过发现、探究和研究获得更多的学习体验和能力。
新的提问不应该仅仅具有传统意义上的功能，即仅仅帮助学生产生短暂的学习兴趣，帮助学生接受知识，建构知识；也不仅仅是启发学生思维，帮助教师评价学生和反馈教学。它应该借助信息技术使得通过信息的呈现，帮助问题情境的设计和对问题本质的理解，帮助信息的提取、加工，产生新的问题意识；通过提问让学生学会发现问题和探索问题，成为师生共同对知识的发现、理解、研究、创造的重要途径和形式。提问应该为养成每一个学生良好的学科素养，促进身心发展，培养他们终身学习的愿望以及创新精神和实践能力，提供更好的帮助。
2.关于提问的外延。
如前所述，传统课堂教学中关于提问类型的划分是行为主义所描述的S-R联结在“传道、授业、解惑”这些不同活动中的具体运用，而且很少关注学生的情感领域和其他非认知领域的发展。这样的提问类型，显然不太适用于新的提问的实质，我们是否可以从对学生的学习自主性、学习能力以及个性品质培养的角度来重新对提问的方式作一番思考？
新课程标准是以促进学生的发展为目标和基本理念的，它要求我们的课堂教学提问应该突出以学生的全面发展为目的的这一功能，通过突出学生的参与性，使学生能够更好地自主学习和探索学习；突出对学生问题意识的培养，使学生逐步形成发现问题、思考问题和解决问题的能力；通过问题的探讨，使学生学到的不仅是知识，更重要的是学会学习，学会思考。
具体的体现是教师通过提问来实现教师对学生学习的引导，它包括导学、导思、导做三个方面。导学，是使学生乐学、会学和活学；导思，是使学生乐思、会思、深思和巧思；导做，则是使学生的认知上升到能力，学会发现问题、探究问题、解决问题。所以，我们可以从问题功能的设计入手来考虑提问的方式，如开放性问题、诊断性问题、挑战性问题、排序性问题、预测性问题、假设性问题、扩展性问题、普遍性问题等；也可以从问题的内容上来考虑，如认知问题、思维问题、策略问题、技能问题等。
（二）形成新的提问技能评价
建构主义认为，学习不简单地是知识由外到内的转移和传递，而是学习者主动地建构自己的知识经验的过程，即通过新经验与原有知识经验的反复的、双向的相互作用，来充实、丰富和改造自己的知识经验。与行为主义所不同的是，建构主义更强调意义的生成，强调学习者通过与外部信息的相互作用而生成理解、发展智能，建构自己的“经验现实”。
由此可以看出，学习不是知识经验由外向内的“输入”，而是学习者的经验体系在一定环境中自内而外的“生长”。这也正是新旧教学观念和模式的最根本的区别。我们应该在教学中体现出一系列具体的变化，即从“教师中心”到“学生中心”，从关注学习结果到同时关注学习过程，从关注外部信息序列（教材内容）的组织设计到关注学习过程中的交互活动设计，从关注初级的知识获得（表层性的知识理解和记忆、简单化的问题解决）到关注高级的知识获得（深层理解、高级思维、实际问题解决），从关注知识技能的记忆保持到关注学习在不同情境中广泛灵活的迁移，从关注以学科知识为中心的学习到关注以问题为中心的学习，从关注外部管理到关注学习者的自我引导式学习、自我调节性学习，等等。
我们对课堂提问技能的评价，首先必须与课堂教学的改革目标统一起来；其次，这个教学评价不是终结性的，应该是诊断性、形成性的，不但要对课堂提问的价值作出判断，而且要对提问的“增值”途径提出建议；第三，应有共同关注的焦点，这个焦点就是课堂上学生的状态。任何教学效果都必须通过调控学生的状态才能实现，而不是教师教学行为的直接结果。应该更多地关注学生的体验，关注学生的参与，关注学生思维的过程，关注学生对知识的理解和能力的迁移，关注学生学习能力的获得。
因此，在这个意义上，评价的指标应该包括学与教两个方面（见表1）
表1 学生学习与教师提问技能评价指标
参与程度交往环境
思维状态
情绪反映
生成状态
①学生是①课堂上
①学生是
①学生是
①学生是
否全员参是否有多
否敢于提
否有适度
否都各尽
学
与问题的边、丰富、 出问题、
的紧张感
所能
生
思考
多样的
发表见解
和愉悦感
②学生是
的
②学生是信息联系
②问题与
②学生能
否对后继
学
否参与问与信息反
见解是否
否自我控
的问题思
习
题的提出馈 有挑战性
制与调节
考更有信
状
③是否把②课堂上
与独创性
学习情绪
心
态
问与答的的思维碰
角色集于撞是否激
一身
烈
“问题”质量
反馈调控
能力培养
关注学生
组织能力
①“问题”
①是否及
①对学生
①对来自
①课堂气
是否顺应时 对于问题
学生的问
氛是否活
学生的“最 思考的引
题的理解
跃
近发展区”，导、启发
②对来自
②是否紧
教
符合学生的 如何学生的有
张有序
师
认知规律
②是否给
效问题的
③是否面
的
②“问题”
②措施是
学生的不
再组织利
向所有学
提
是否能展示
否得当
同见解留
用 生
问
知识的内在 有一定的
技
联系，有针 空间
能
对性，是否
激起学生对
问题的兴趣
根据上述思考，我们对课堂提问技能从教师利用提问进行教学“主导”的各个方面入手，对提问技能建立新的评价标准（表2）。
表2 课堂提问技能评价表
学科：
姓名 教学内容
班级时间
总评
一级 评分
得分
指标
二级指标兼评分要素 5 4 3 2 1
A[,1].呈现的学习材料适合学生现有的
学习水平
A
A[,2].所呈现的信息材料有助于学习目
导 标的实现
学
A[,3].能帮助学生构建合理的知识框架
目
A[,4].能引发学生主动比较、思考新旧
标 知识之间的关系
B[,1].设计的问题有助于引导学生的思
B 考
导
B[,2].注意师生之间多次质疑、交流、评
思 价
目
B[,3].能合理利用反馈、调控的教学手
标 段
B[,4].注意引导学生掌握学习方法，培
养思维品质
C
C[,1].呈现的材料便于学生操作
导
C[,2].学生主动参与面广
做
C[,3].问题有针对性，能激发学生思考
目
C[,4].问题有层次性，适合不同水平学
标 生的要求
D
D[,1].能提供知识获得的科学途径和策
认 略
知
D[,2].能有助于学生促进知识间的迁移
培
D[,3].帮助学生建立良好的认知结构
养
D[,4].各层次学生都在原有水平上得到
目 提高
E
E[,1].能促使学生有计划地学习，并合
元 理确定自己的学习目标、方法
认
E[,2].让学生学会正确评价学习的态度、
知 方法、过程、结果
培
E[,3].使学生学会总结学习的经验，并
养 引导学生纠正自己的不足
目 E[,4].促使学生评价和调节自己的学习
标 方法与学习策略
三、提问技能实施的相关因素探讨
（一）提问应起到整合信息技术与课程内容的作用
随着教育信息技术的引进，教师面临的一个重要问题是该如何将信息技术与学科课程及课堂教学进行整合，以及怎么样进行最有效的整合。
现代教育技术的应用不只是为改进教学提供了新的辅助工具，更会带来教学观念、教学关系的重要变化，我们面临的已不是传统的“教师—教学内容—学生”的三元关系，而是“教师—教学内容—媒体—学生”的四元关系，新的关系更有利于为学生营造一个适合于探索和发现的学习环境与活动方式。首先，其信息的传递不再是单向的，即不仅仅是教师指向学生，而是师与生、生与生、人与机之间交互式的多向交流。其次，信息呈现方式不应该再是单一的，即不仅仅靠言语的或书面的，应该是多渠道、多手段、多角度、多媒体的协同运用，使教学内容能够得到最大限度的呈现和获取；最后一点，信息技术的运用可以在更为广阔的范围内促成合作学习，为学生创设互相交流、互相学习、共同探索的良好条件。在这样新的教学模式下，学生的学习应该是在教师的激发、引导下，通过检索、构思与协作讨论，将有关信息组合起来，形成自己的观点，获得自己的认知方式，提高学生自学能力包括识别资源的能力、独立解决问题的能力，激发学生的创造性思维，并实现“学会学习”的目标。（注：余红.关于交互网络的协作学习探讨[J].中国电化教育，1999,(11).）
在具体的课堂教学中，首先我们应该考虑有哪些必须的整合形式。应当针对学科学习的不同任务设计相应的基本整合形式，来设计和使用媒体。例如了解学科基本事实（从实际中获得的事实和现象、背景材料）；理解学科的基本理论；掌握学科的基本方法；学会基本的应用；等等。然后据此设计与这些整合方式相应的提问形式，如辅助教师传授书本知识的提问，辅助教师讲授和学生实践相结合的提问，辅助学生自主探究式的提问，等等。其次，应该把提问看成是信息技术与学科整合的手段。信息技术在呈现信息、传递信息等方面可能与人们习惯的方式存在着很大的差异，这可能会使学生在这种学习环境下显得手足无措，不能很好地将来自教师口头的信息、书面信息及来自媒体的信息很好地进行整合。提问应该成为这些不同方面信息来源的整合桥梁。
（二）提倡民主的教学，创设良好的教学环境
多年来，教师已经习惯了根据自己的设计思路进行教学，他们总是千方百计地按自己的要求将学生虽不大规范、但却正确甚至是有创造的见地“格式化”，从而渐渐地扼杀学生的创造天赋和探索精神。事实上，每个学生都有自己丰富的心理世界，都有一个七彩的经验世界，对他们来说，其经验世界都是独特的。对同一个问题带着自己的经验背景，渗透着自己的个性与风格，常常表现出不同的理解，不同的问题解决策略。教师不能简单地按照自己或课本中的逻辑来对学生的理解做出非对即错的评价，而应透视学生的理解，洞察他们的思考方式和经验背景，做出相应的教学引导，引发学生对问题的进一步思考。同时，教师应该在课堂组织中展开充分的对话和沟通，让学生学会理清和表达自己的见解，学会聆听、理解他人的想法，学会相互接纳、赞赏、争辩、分享和互助。这样教师才能真正由传授者转化为促进者，由管理者转化为引导者，由居高临下转向“平等中的首席”，成为学生学习的合作者、引导者和参与者。在提问活动中要想真正实现这些转化，创设一个良好的教学环境，应该注意以下三点。
首先，教师应该转变“传道解惑”的观念，改变教师牵着学生走的现象，以“合作者”的姿态进入教学。教师应该研究学生，在学生对问题进行思考、回答的过程中，教师应以尊重、平等的态度“洗耳恭听”，然后通过“细问”“追问”“加问”等多种提问方式进入学生的认知情景。总之，提问应是一个师生交流的过程，应是教师引导学生自己进行知识的回忆与建构和与学生共同完成对知识的探索的过程。
其次，教师要善于调动学生，向学生“挑战”，鼓励他们大胆地提出问题和回答问题。“挑战”就是激励对方，鼓励对方跟自己辩论、探讨，在互相争论中得到对问题的认识，树立学生的信心。鼓励学生不惟书，不惟师，开发学生的“问题意识”，注意学科思想方法的渗透，培养和激发学生的创造潜能。
第三，加强师生间的情感交流，这是实现民主教学的必要条件。在传统的教学中师生之间的交流往往只是“知识的传授”，而师生之间“情感的交流”“人生体验交流”常常被忽视。新的课程标准要求师生双方在追求学业的同时，还应该在社会理想、人生目标等方面相互吸引并引起共鸣。总之，在教学过程中，师生间要建立一种信任与尊重、理解与支持、启发与激励的关系。
（三）延伸教学的环节，提高问题的质量
在传统教学中，教师只注重向学生提问，而很少注意培养学生的问题意识和提出问题的能力。一般在教学活动即将结束时，教师都习惯性地对学生说：“还有问题吗？”“没有？”“没有就下课！”这说明在我们的课堂教学观念中，教师承担的就是“传道授业”的重任，扮演着“解惑”的角色。学生课前没有思考的空间，课后没有问题的延伸，纯粹是知识的容器，操作的机器，所以，这样的教学无疑扼杀了学生与生俱来的学习天赋和创造才能。
提出问题表现上看是一种活动，本质上则是品质与能力的显露，反映了一个人在认识事物的过程中其思维的直觉、独立、批判、求异和概括品质，体现了一个人的洞察、辨析、类比、推广和抽象的能力。从人的发展过程来看，一个学生若善于提出问题，其发展前景将是非常乐观的；从科学的发展史来看，一个学生若表现出非凡的提问才华，则预示着科学界可能将有一场新的革命。如大数学家欧拉，幼年在其父的启蒙下，聪颖过人，勤学好问，十几岁即发表了“论船桅”的高质量论文，显现出超凡的“提问”才能，以致他后来在数论和微分方程方面取得了重大成就。从这些意义上说，善于提出问题不仅是促进自身发展的重要因素，也是推动科学进步的第一动力。
毫无疑问，在新的课程改革的目标下，课堂提问应该以激发和培养学生的问题意识为课堂教学的一大目标，课堂提问应该成为教师努力改进课堂教学行为的重点研究课题。为使提问真正达到实效，教师应该摆脱课堂45分钟的约束，延伸课堂教学环节，将课堂分为三段式进行：课前诱发学生的问题意识，课中激发学生对问题的思考，课后鼓励学生将问题深入。这样真正提高问题的质量，达到教学目的。
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