公共生活的开启与学校教育目标的提升，本文主要内容关键词为：目标论文,学校论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、公共生活的内涵与意义
托克维尔在《论美国的民主》中这样写道：“应当追溯他的过去，应当考察他在母亲怀抱中的婴儿时期，应当观察外界投在他还不明亮的心智镜子上的初影，应当考虑他最初目击的事物，应当听一听唤醒他启动沉睡的思维能力的最初话语，最后，还应当看一看显示他顽强性的最初奋斗。只有这样，才能理解支配他一生的偏见、习惯和激情的来源。可以说，人的一切始于他躺在摇篮的襁褓之时。”托克维尔在传达最初的影响对一个人成长的意义之时，提示我们如何注意怎样在年幼的心智镜子中投下积极、合理的初影，从而奠定个体人生发展的积极、合理的原型。托克维尔还谈到，“一个民族，也与此有些类似。每个民族都留有他们起源的痕迹。他们兴起时期所处的有助于他们发展的环境，影响着他们以后的一切。”①p30这里提示我们回到起源来思考当下教育发展的内在精神的初始性源流，同时思考如何培植新的因素来孕育民族教育精神的新生。正因为我们的文化传统中缺少公共精神，怎样在当下学校教育中培植公共生活理想的初影，实际上就成了促成民族精神新生的契机。
公共领域的概念最初是由汉娜·阿伦特在《人的境况》一书中提出来的，她认为人类活动有“私人”与“公共”之别，并认为即使是照亮了人类私生活和亲密关系的微光，也是来自于公共领域更为耀眼的光芒。齐格蒙特·鲍曼曾在《共同体》一书中指出，“共同体”(community)这个词，它“给人的感觉总是不错的：无论这个词可能具有什么含义，‘有一个共同体’、‘置身于共同体中’，这总是好事。”②p1-2与“共同体”相似，“公共生活”这个词也总是给人以不错的感觉，并认为它总是好东西。当然，词所表达的含义和给人的感觉是彼此关联的，“公共生活”之所以给人以不错的感觉，是因为这个词所要传递出来的丰富含义。“公共”一词意味着任何在公共场合出现的东西都能被所有人看到和听到，有最大程度的公开性。因此公共生活的意义在于能被他人看到或听到。在此意义上，公共生活依赖于公共空间的存在，是通过言说和行动等实践活动展开的。
首先，公共生活需要他人的在场。在阿伦特看来，“公共”这个词意味着“任何在公共场合出现的东西能被所有人看到和听到，有最大程度的公开性。”③p32被他人和我们自己看到和听到，使得事物从被遮蔽的存在之黑暗中走出来，这意味着他人的在场向我们保证了公共领域的实在性，也构成了公共生活的实在性。公共领域与私人领域相对，其实在性依赖于他人的在场，在一定意义上显示了无数视角和方面的同时在场。“被他人看到或听到的意义都来自于这个事实：每个人都是从不同的角度来看和听的。这就是公共生活的意义所在。”③p38在所提供的这一公共空间中，虽然每个人有不同的立场，从而有着不同的视角，但是却关注着同一对象。他人的在场，即不同立场与视角的在场是我们区分真正的公共生活与虚假的公共生活的关键所在。
其次，公共生活指向公共之善，追求人之卓越。公共生活乃是个人进入他人之中，通过追求、分有某种公共价值而让自己站到公共空间之中来生存，拓展自我生存空间，从而让个体超越自我孤立化生存，显现自我存在的卓越。这意味着公共生活乃是为某种公共价值所照亮的生活，换言之，正是为某种公共价值所观照的个人集中在一定的场域之中，就构成公共生活。
在希腊人和罗马人看来，卓越是“被指定给公共领域的，因为只有在那里，一个人可以胜过其他人，让自己从众人中脱颖而出。”③p31这就意味着，一个人的卓越需要他人的在场，而他人的在场又需要形成一个由他的同伴所组成的公共领域。当然，公共领域的形成不是他人的偶然或随便的到场。荷马常引用一句话，通过犹美奥斯(Eumaios)(一个本身就是奴隶的人)之口而说出，即“当某人某一日受奴役的时候，宙斯就拿走了他一半的卓越”。在某种意义上，它表明这句话并不是一种批判或价值评价，而是一种客观陈述。奴隶丧失了他的卓越，因为他失去了进入公共领域的资格，而卓越正是在公共领域中显示的。③p56在古希腊城邦中，奴隶不具有公民资格，作为非公民身份而不能享有公共领域这一空间。那么，只有公民才有资格进入到公共领域之中，在每一个公开展示的活动中，获得在私人场合下无法企及的一种卓越。
通常意义上，公共生活乃是指人们在公共空间里发生相互联系、相互影响的共同生活。公共生活往往跟私人生活相对应，主要指涉人们的公共交往的生活。在私人生活的场合中，包括家庭、职场、社交等等，我们多数是以私人个体身份出现的，我们恪守一定的边界和伦理规则，以求获得良善乃至幸福的私人生活。进入公共生活，我们的一言一行都跟他人相关，被他人听到、看到，我们的行为方式指向的就不仅仅是作为私己性个人的幸福，而是包括自我在内的共同体的福祉。与之相应，我们不仅仅追求个人性价值的实现，还需要求得公共价值的实现。
个体走进公共生活，意味着个体超越封闭、孤立的个人自我，而保持向公共生活中的他者的开放性；与此同时，众多个体参与其中建构起来的公共生活，由于体现了众多个人的视角而使得公共生活跟置身其中的每个个体具有某种内在契合，而非凌驾于个体之上。正因为如此，公共生活的公共性在于超越个人的私己性欲求、同时也超越虚假的集体意识(即一种凭借外力而建构起来的、缺少团队共契的强制性集体)而建构起来的具有某种团队共契性的生活空间。个体进入公共生活之中，意味着个体进入公共事物的内在关切之中，对公共事物的关注拓展了个体自我存在，由此而使得公共生活本身成为个体自我存在的一部分。正如杜威所言：“相信平等的这个民主信念是这样一个信念：每一个人都应该有机会来贡献他所可能贡献的东西，而他的贡献的价值是由它在由类似的贡献所组成的这个整体中所占有的地位和功能来决定的，而不是根据任何类型的先天地位来决定的。”④p46相信集体中的每个人，相信并充分尊重每个人贡献与集体的可能性，从而让每个人都能以自己的方式贡献于集体，由此而平等地参与到公共生活之中。
二、学校公共生活的意蕴及其特殊性
学校公共生活乃是以学校为基本场域而展开的公共生活。学校场域的基本特征乃是个体处于成人的过程之中，学生个体并不具备完全独立的公民个体身份来面对社会，学校公共生活的特征与要义就在于如何充分地促成个体的独立性的生长和个体成人的自觉。这意味着学校公共生活的引导性、生成性和来自成人⑤世界的必要的保护性。换言之，学校公共生活乃是准公民的生活，是成长为独立公民个体需要经历的受保护的公共生活。学校公共生活的开启需要充分考虑不同阶段儿童发展的特点，从体验到认同，从感性到理性，逐步引导个体进入公共生活的价值关照之中，避免让儿童过早地承受他们难以理解接受的公共价值。
常言“好的开始乃是成功的一半”，事物的开端总是包含着事物发展的重要而基本的质素。良好的学校准公民生活的经历，无疑奠定一个人公民生活的基本范型。学校公共生活的意义正在于奠定个体公民生活方式的原型，并孕育独立、自主、责任的公民德性于成长中的儿童生命结构之中。学生个体进入学校公共生活场域，不是公共事物的被动承受者，而是积极主动地参与者与建构者。每个人都是学校公共生活的一部分，每个人都潜在的具有影响学校公共生活的可能性。每个个体的参与本身就在建构、扩展着学校公共生活空间，与此同时，凭借对个人之上的公共事物的内在参与，学生个体的生命内涵也得以扩展。
当前学校教育实践中，受应试教育和升学的影响，同时也含有对传统价值方式的反叛，我们明确地鼓励，甚至执著于个人的成功。不少学校都打出“我行我棒”“你真行你真棒”的教育口号，鼓励个人的成功，这对于超越传统的无我型的教育模式⑥p321乃是卓有意义的，但这种对自我的强化，包括“自视”(self esteem)、自我主张(self assertion)、“自我的重要性”(self impotance)，容易导致个人浪漫化，强化“以自我为中心”的意识。⑦我们对于无我型教育的超越并不是要回到封闭自我的狭小圈隅之中，我们还需要重新引导学生向他人与世界开放，走向公共生活，培育公共精神，启迪公民德性。如果对个人自我重要性的强调导致个人的自我封闭，这种重要性就不过是加强了孤立个人的自我欣赏与盲目自大，这样的结果会导致外在世界之于自我的功用化。一旦外在世界成为自我发展的障碍，外在事物就会轻易地转化成个体内心的怨恨，而导致个体无法与外在世界形成平等、积极的沟通。药家鑫事件的发生就是这种自我封闭型人格的典型写照。公共生活的开启意味着充分地扩展个体生存背景，引导个体的自我认识在公共生活中的扩展与生成，让个体站在自我的立场来看待周遭世界的同时，学会站在世界之中来看待自我。如何充分地反思走向封闭的教育精神，引导个体超越个人式的成功，使个体转向公共生活，就成了当下学校公民教育拓展的基本意义之所在。“道德的力量来源于爱心、公正、知识、理解力和敏锐的洞察力等精神属性，以及为社会服务的愿望。”⑦公共生活视野的开启，无疑为扩展个体的爱心、理解公正、运用知识、培育公共生活的理解力和洞察力等提供了基本的可能性。
“所有的人类活动都依赖于人们共同生活的事实，但只有行动在人类社会之外是无法想象的。劳动无需他人的在场，虽然一个在绝对孤寂中劳动的人真正来说不是人，只是一个‘劳动动物’(animal laborans)(在这个词的最真实意义上。”③p23儿童的学习亦如此，个人性的学习无需他人的在场。学生在学校生活中按部就班的知识性学习，表面上看依赖老师、班级的存在，但一旦老师、班级的意义仅仅只是为个人学习提供条件，知识性学习成为学生学校生活的几乎唯一的目标，这种学习对于学生而言实际上并不足以构成真正的公共性的活动，或者说学生的公共生活并不会因为这种看似自明的公共生活形式而自动开启，恰恰这种以班级授课形式为载体、学生获得学业上的成功，究其实质而言还是个人性的活动，学生在整个过程之中更多地作为“学习动物”，而不是作为学校公共生活中的人，获得个人在学校生活中的真实存在。学校公共生活的开启，才足以引导学生个体进入他人之中，与他人共存，获得自己的公共性品格。
“中国的年轻人，在他的成长历程中，从未被鼓励发现世界发现自己，他只是选择最主流的出路。这当然是最安全最舒适的，但他也并未把自己当作一个有无限可能的人来看。”⑧这里值得一提的是，对世界的发现总是而且必须与对自我的发现连接起来，这也意味着对自我的发现依赖于对他人和世界的发现，没有人可以孤立地成长为人，恰恰是自我封闭的发展削弱了个体向着他人和世界的开放性的同时，也往往导致自我的膨胀。这也是我们一方面强调学生的自尊自立，但同时又不能过于鼓励个人孤立的发展。学校公共生活恰恰是学生个体发展世界与发现自我相结合的有效中介。
三、学校公共生活的内在结构
公共生活并不是一种自在的生活形式，并不是学生聚在一起自然地就结成了公共生活，公共生活乃是一种自为的生活形式，是一种为公共价值引领的自主建构的生活形式。我们可以奥林匹克作为公共生活的范式来说明公共生活的开启：圣火的点燃，象征着神圣事物的到场，避免体育竞技成为纯然体育人之间围绕奖牌而竞技；运动员宣誓，意味着圣火所代表的奥林匹克神圣价值，以语言的方式进入个体内心，以及对个体公共场域基本规则的认同；竞技场上更高更快更远，公共生活中展现以身体为中心的自我生命存在的卓越。学校公共生活的开启，乃是以公共价值来召唤学生个体的人性，让他们超越私己性个人价值诉求，站到公共空间的庇佑之中，以公共价值来激活自我，浸润自我，以实际行动来磨砺自我，提升自我。
就学生个体的活动方式，则无非是在言说和行动两个层面展开。在阿伦特看来，言说和行动密不可分。“没有语言的伴随，行动不仅会失去其展现的特征，而且也同样会失去理由。没有言语的行动不再是行动，因为这里不再有行动者；而行动者只有当他同时也是说话者时，他才能成为行动者。”⑨p181言说让人明辨公共生活的道理，在语言中开启、建构个体的公共生活理想，提升公民德性；行动则让人真实地践行公共生活，获得公共生活体验，培育公共生活技能，切实提升公共生活能力。
托克维尔在论及美国国民教育对维护民主制度的帮助时写道，“真正的知识，主要来自经验。假如美国人不是逐渐地习惯于自己治理自己，他们学到的书本知识今天也不会为他们的成功提供太大的帮助。……美国的居民不从书本去吸取实际知识和实证思想。书本知识只能培养他们接受知识和实证思想的能力，但不能向他们直接提供这些东西。美国人是通过参加立法活动而学会法律，通过参加管理工作而掌握政府的组织形式的。社会的主要工作，每天都是在他们的监视之下，甚至可以说是通过他们的手来完成的。”①p353公民人格不是凭借书本可以简单地教授出来的，公民人格的养成依赖于公共生活的历练。公民教育，究其实质而言，乃是培育一种生活方式。扩展学校教育的公共生活视野，引导学生的公共参与，启迪学生构建公民生活的雏形，无疑是公民教育的根本性路径。
公民首先是一种社会赋予的身份，但又不仅仅是一种身份，更是一种行为方式，一种生活方式。公民教育所要培养的公民德性，如友爱、责任与勇气等品德，以及追求正义、民主、自由、平等的公民价值观应该与学生的具体生活实践紧密相连。虽然公民教育固然需要通过相关的课程得以开展，但公民教育乃是生活的改造与公民生活方式的孕育，这意味着学校公共生活的重建乃是学校公民教育的根本性路径。甚至，学校公民教育内含着学校教育品质的整体改造与提升，即公民品格的历练与公民生活方式的孕育乃是当代学校教育的根本性目标。学校公共生活的意义正在于奠定个体公民生活方式的原型，并孕育独立、自主、责任的公民德性于成长中的儿童生命结构之中。
学校公民教育实践无非是在两个层面展开：一是作为手段与路径的公民教育，即经由相关课程的开设来达成公民教育的目标；一是作为场域的公民教育，即让学校生活本身作为个体公民生活的雏形，也就是让公民教育转变成日常生活形式，使个体公民品格的养成成为一种自幼形成的生活习惯与生活方式。从公共生活的视角而言之，前者主要指涉在语言中建构个体公共生活的理想范型；后者则是把学校作为公共生活实践的场域。前者更多地指涉德性，也就是个人对公民品性与公共生活的理想认知；后者更多地指涉行动，也就是在行动中历练个体公民品性。
与此相应，学校公共生活的开启也在两个层面展开：一是事实层面，也就是通过学校公共生活的具体形式来展开，让大家来活动中结成学校生活共同体，并历练个体的公共行动能力；一是价值层面，也就是以公共价值的展开来扩展个体内心的公共生活视野，扩展个体内心理解、接纳公共事物、培育个体的公共热情。两个层面互相支撑，缺一不可。缺少了价值层面的扩展，事实层面的活动就不过是技术技能训练，缺少了价值的引导，再多的训练也无法培育出健全的公民来；缺少了事实层面的支持，价值的开启也难免空乏，更重要的是个人缺少了公共行动能力。
从逻辑结构而言，价值层面乃是基础性的，唯有有了价值的根基，才可能生长出包含公共理想的公共生活事实来。公共价值的开启主要在三个维度：一是面对国家社会整体的价值追求，包括正义、秩序、忠诚等价值质素；二是面对他人和公共交往之中的价值追求，包括友爱、诚信、助人、礼节等价值质素；三是面对公共事物和公共规则之中的价值追求，包括公德、爱物、节俭等价值质素。除开以上三类价值质素，还有作为三类机制质素基础的理性、健康、快乐等价值要素，这其中，理性(也可以叫智慧)乃是不同维度的价值实践都需要的基础性质素，而健康和快乐虽然不直接构成价值实践本身的内涵，但确是价值实践者自我存在的基础性价值。换言之，所有公共价值实践都需要实践者以健康、快乐的姿态进入其中，带给他人和社会以健全的生命姿态，这本身就是一种公共价值立场。
我们来看民国小学校长刘百川设计出来的训育大纲：⑩p66-68训育标准分为诚实、尽忠、助人、友爱、礼节、爱物、服从、快乐、节俭、勇敢、清洁、公德、勤勉、秩序、健康十五类，四个阶段，每一阶段内每类有一条，共计六十条(见下表)。
这是一个相对完整而系统的学校公共价值及其实践体系。具体的实践过程，则同样在两个层面展开，首先是话语层面，其次是活动层面。“我们决定幼稚园和低年级用口头讲解，逐日考查。中高级可将训育标准，印成卡片分发，定期令儿童反省。还可以在教学室和走廊上公布起来”。⑩p66话语体系的疏明可谓学校公共生活实践的基础形式。
我们再来看张伯苓南开学校的教育实践及其公共生活理想建构：“南开学校系由国难而产生，故其办学目的旨在痛矫时弊，育才救国。窃以为我中华民族之大病，约有五端，首曰‘愚’。千余年来，国人深中八股文之余毒，民性保守，不求进步。又教育不普及，人民多愚昧无知，缺乏科学知识，充满迷信观念。次曰‘弱’。重文轻武，鄙弃劳动。鸦片之毒流行，早婚之害未除。因之民族体魄衰弱，民族志气消沉。三曰‘贫’。科学不兴，灾荒叠见，生产力弱，生计艰难。加以政治腐败，贪污流行，民生经济，濒于破产。四曰‘散’。两千年来，国人蛰伏于专制淫威之下，不善组织，不能团结。因此个人主义畸形发展，团体观念极为薄弱。整个中华民族有如一盘散沙，而不悟‘聚者力强，散者力弱’、‘分则易折，合则难摧’之理。五曰‘私’。此为中华民族之最大病根。国人自私心太重，公德心太弱。所见所谋，短小浅近，只顾眼前，忽视将来，知有个人，不知团体。其流弊所见遂至民族思想缺乏，国家观念薄弱，良可慨也。”(11)p268开宗明义，张伯苓先生直接提出南开学校的价值目标的出发点，那就是针对现实中的“愚贫弱散私”。以此为靶子，提出五项训练，即重视体育、提倡科学、团体组织、道德训练、培养救国力量。“上述五项训练，一以‘公能’二字为依归。目的在培养学生爱国爱群之公德，与夫服务社会之能力。故本校成立之初，即揭橥‘公能’二义，作为校训。唯‘公’故能化私，化散，爱护团体，有为公牺牲之精神；唯‘能’故能去愚，去弱，团结合作，有为公服务之能力。此五项基本训练，以‘公能’校训为指导原则。而‘公能’校训，必赖此基本训练，方得实现。分之为五项训练，合之则‘公能’二义。允公允能，足以治民族之大病，造建国之人才。”(11)p273“公能”二字，分别指涉公共生活开启与公民品性生长的两个层面，一是强调公共德性，一是强调服务能力。如果说“愚贫弱散私”是负价值目标，那么“公能”就是正价值目标的确立。在这里，“公能”和“愚贫弱散私”分别构成公共生活开启与公民性生长的正负两个层面的价值目标。五项训练则是价值目标的训练形式，也就是学校公共生活开启的具体实践路径。
张伯苓对南开学校的设计清楚地体现出学校公共生活开启的内在结构。南开学校之所以能取代良好的教育成就，为后人所称道，正在于其清明的教育理路。“四十年来，我南开学校之训练目标一贯，方法一致。根据教育理想，制定训练方案，彻底实施，认真推行，深信必能实现预期之效果，收到良好之成绩也。”(11)p273
四、学校公共生活的历练与学校整体教育目标的实现
学校教育的根本目标就是促成个体完整成人，成人不仅是个体性事件，而且是事关公共生活的公共性事件。唯有将个体置于公共生活与公共价值之中，一个人才可能最大限度地成为人，成为社会场域中的公民。公共生活的扩展可以说是公民生活习得的基本路径，或者说是公民生活的基本形式。以公共生活的扩展来开启学校公民教育的可能性，扩展学校生活的精神气象，提升学校教育的境界。
如何超越当下的应试教育，凸显教育的公共品质，乃是当前学校教育发展应有之义。教育是为了培养人，或者说，培养现代社会中合格乃至优秀的公民。公民人格的孕育有赖于广博的教育基础，学校教育是一个整体，这意味着公民教育实际上需要上升为学校教育整体目标，才可能完整地实现。只有当学校教育整体指向的不是个人私己性欲求的无限扩展，教育的公共性才能真正开启。在这个意义上，公民教育不是作为应试教育的补充，而是应当贯穿学校教育的始终，渗透在学校生活的方方面面，是教育的根本目标。谈论公民教育不仅仅是德育意义上的公民道德品质的养成，而是学校教育品质意义上的，涉及学校教育的整体目标，或者说根本目标，换言之，学校教育的根本目的就是培养健全的公民，让个体以独立的人格、良好的社会公德和踏实的社会服务能力进入社会之中，“幸福的度日，合理的做人”，(12)p135切实地承担国家社会一分子的责任，过有尊严的生活。
图图(13)在《没有宽恕就没有未来》中提到一种非洲式的世界观，Ubuntu，这个词很难用西方语言表达，它表述的是人之为人的精髓。“当我们高度赞扬一个人时，我们说：'Yu,u ubuntu'，即‘嘿，他或她有ubuntu’，意思是说这个人慷慨、好客、友好、体贴和热情。他把自己的所有与他人分享。我们可以绑在一种生活中。我们说：‘一个人的为人是通过他人表现出来的。’不是‘我思故我在’，而是‘我之为人因为我有归宿’。我参与，我分享。一个有ubuntu的人开朗而乐于助人，他或她肯定别人，不因他人的能干和优秀而感到威胁，因为他或她懂得自己属于一个更大的整体，并由此具备了充分的自信；当其他人被侮辱、被贬低时，当他们被折磨、被压迫或被敌人以等地对待时，他或她也会感到这种屈辱。”(14)p34-35人之为人，乃在于其生活在个体彼此之间构成的更大的整体之中。每个人都通过他人而存在，每个人的存在都包容在他人之中，对他人的肯定、包容、接纳不仅有助于实现个体人性的卓越，而且也有利于实现个体生存的自信。学校公共生活的开启，其意义就在于通过个体封闭性自我空间的敞开，开启个体通向他人与更高整体存在的门扉，开启个体人性卓越的可能性。
海德格尔在《存在与时间》中以“烦”作为个体生存的基本结构，揭示个体与他人共在的本质。教育作为引导个体成人的实践活动，怎样引导个体进入与他者的共在，或者说以共在作为个体成长的基本视域，把他者纳入个体生存结构之中，同时也让个体进入他者的生存结构之中，避免个体在教育情景中的孤立化生存，避免教育成为原子式个人的发展，由此而促成教育实践以及个体发展的内在开放性，事关教育实践的本质。换言之，学校公共生活的开启绝非可有可无，而是事关学校教育本质的实现。一旦学校教育纯粹地沦为个人升学训练的加工厂，学校教育的公共空间毫无疏明，学校教育就不过是在培养读书的机器，而不是育人。
如果说学校生活中的学习表面上是一种公开的、集体性的活动，但实际上在我们当下这种插秧式的班级授课模式，和以知识的获得与技能的发展为根本取向的教育实际中，学生的学习更多的是一种个人性的活动，班集体更多的是作为众多单一个体学习的背景，并没有成为个体的学习活动本身。正因为如此，当下应试教育的繁荣，造就了大量与应试相关的诸种知识与能力发达的年轻人，却并没有让他们的人格发育充分。个中原因，正在于貌似集体状态中的学习生活，恰恰展开的不过是个体性的活动，公共生活并没有真正向置身于其中的个体敞开。这意味着我们需要重新思考学校生活之于个体发展的意义：学校生活的意义不仅仅是为个体知识技能的学习提供基础，也就是作为个人性的个体发展的工具，同时众多师生在一起的学校生活本身就应该成为个体成长的一部分，学校生活的意义不仅在于为个体的私人性成长提供阶梯，而且也在于为个体的公共性成长提供场域。(15)这意味着学校教育需要超越个人性的知识学习，引导个体以话语与行动的方式参与到学校公共生活之中，公共性交往的扩展让学生从个人性的生存状态转向学校、班级公共生活的生存状态。同时，学校、班级也由工具性集体变成真实的交往共同体。
不少人这样评论，当下的教育正在越来越多地造就有知识而无文化的一代新人。这句话难免耸人听闻，但其中道出的问题令人深思。文化的本质是一种价值，有文化意味着个体生命的价值濡染，而有知识不过是扩展了个体对世界的基本认识，并没有上升到价值濡染的高度。阿伦特所论及的当代社会越来越多的平庸之恶表明，强调以知识为中心的素养的发达，都可能是自我中心的点缀，并不足以引领个体获得并践行普遍性的公共价值。如果说知识的增长更多的是一种个人性的活动，那么价值的体验与认同，则更多的是公共性的，孤立的个人不可能衍生出充分的公共性价值认同，唯有将个体置于公共生活的广泛参与之中，方可让个体切实地走向他人，走向社会，获得超越个人之上的公共价值的认同。惟其如此，学校教育才真正担当起面向时代与社会、化育健全人格的使命与责任，学校也才真正成为育人之地，而不是缺乏人格与生命气象的、为诸种精神狭窄的训练所充斥的加工厂。
注释：
①托克维尔：《论美国的民主(上)》，商务印书馆，2007年。
②齐格蒙特·鲍曼：《共同体》，欧阳景根译，江苏人民出版社，2003年。
③汉娜·阿伦特：《人的境况》，王寅丽译，上海世纪出版集团，2009年。
④约翰·杜威：《人的问题》，傅统先、邱椿译，上海人民出版社，1965年。
⑤这里两个“成人”的含义不同，前面的“成人”乃是动词，意指“成长为人”；后面的“成人”是名词，意指“成年人”。
⑥我曾经反思“‘无我’的言说’的教化方式：直到今天，我们的教育还是更多地从小就叫孩子们‘听话’，在‘听话’中放弃自己的真实感受与表达，不要去自我感受，或者说只能以某种规定的方式去感受，即使有了自己的感受也要学会深藏不露，所谓‘不露声色’，不要露出自我生命的真实感受。个体从小就开始被寄予成熟的社会身份意识，即作为国家、社会的一分子，做一颗螺丝钉，依照成人世界的标准去接受社会寄予的宏大伦理主题，而恰恰缺少的是作为儿童自身的个体生命的真实感受，甚至被教导要远离自己的生命感受，他们从小就被训以‘无我’地言说。‘我在’的缺席，导致个体在教化活动中的自主意识的匮乏，习惯于恪守听话人的角色。”参见刘铁芳：《生命与教化——现代性道德教化问题审理》，湖南大学出版社，2004.
⑦苏娜：《青少年道德赋能行动研究框架》，载《教育科学研究》，2011年第4期。
⑧刘瑜：《我总忍不住打破周围沉默》，潇湘晨报，2011年 7月29日。
⑨汉娜·阿伦特：《人的条件》，竺乾威等译，上海人民出版社，1999年。
⑩刘百川：《一个小学校长的日记》，华文出版社，2012年。
(11)张伯苓：《四十年南开学校之回顾》，参见刘铁芳主编：《新教育的精神：重温逝去的思想传统》，华东师范大学出版社，2007年，第268页。
(12)鲁迅：《我们现在怎样做父亲》，见《鲁迅全集：第1卷》，人民文学出版社，1981年。
(13)1984年诺贝尔和平奖获得者，南非开普敦大主教，1996年退休。曾被纳尔逊·曼德拉总统提名为真相与和解委员会主席。
(14)德斯蒙德·图图：《没有宽恕就没有未来》,江红译，上海文艺出版社，2002年。
(15)置身于集体生活中的孤立个人，实际上并没有获得其在当下集体生活中的现实性，马加爵的大学生活就是典型的写照。我们在反思其罪性的同时，必须要反思其生存状态本身，由此而以他的5位同学的惨死以及他自己的死来为当下学校教育的反思开启新的可能性。否则，类似马加爵校园杀人之恶很难避免不再发生，或者以别的形式爆发出来。