课堂情境中的“阅读体验”：生成条件与发展路径_文本分类论文

课堂情境中的“阅读经验”：生成条件与发展路径，本文主要内容关键词为：情境论文,路径论文,课堂论文,条件论文,经验论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。

      评析样本：孙绍振《对话背后的个性和难得的抒情》（《语文建设》2013.1）、阙银杏《以学情分析为教学的依据》（《语文教学通讯》2013.12B）、王君《不能冷落了学困生》（《语文建设》2013.3）、胡家曙《高效语文教学的行动起点》（《中学语文教学》2013.7）、方关军《“理想化预习”使语文教学冷落了多少学生》（《语文教学通讯》2013.10B）、汪政《创设情境还原经验——由《爸爸的花儿落了》（《语文教学通讯》2013.2B）、何平《“童年重临于我的心头”——兼及〈爸爸的花儿落了〉的几个问题》（《语文教学通讯》2013.2B）、贾桂强《以“学生的解读逻辑”为教学起点》（《语文学习》2013.11）、童明辉《叙事学视角下的小说教学》（《语文学习》2013.3）、许姗姗《在对话中开展体验式阅读》（《语文建设》2013.11）。

      阅读教学应致力于发展学生的阅读经验，而课堂情境中的“阅读经验”发展依赖于一定的生成条件和合宜的发展路径。对“条件”和“路径”的研究，语文教学领域向来是处于“暗中摸索”状态，“明里探讨”的研究比较少。近年来，这种情形有所改善，有从“阅读教学内容确定”角度出发的研究，也有从“学生学习起点”角度出发的研究，两种角度的研究不断发展，推动着学生“阅读经验”的探讨逐步深入。本文从2013年度相关研究文献中选取了10个样本进行分析，力图从中梳理出“阅读经验”发展研究的基本脉络。

      一、何谓“阅读经验”

      阅读经验指的是学生（读者）与文本之间的相互作用。阅读经验一般可以分为两个前后相互关联的组成部分，一是指学生（读者）在阅读文本时经验的过程，二是指这个经验过程结束后获得的结果。

      从过程性经验来看，学生始终应该是阅读的主体，阅读的过程本质上是一种学生经验的发展过程，即从不成熟的经验逐步发展提升到一种成熟或较为成熟的经验。这个过程是学生阅读经验的建构过程。

      从结果性经验来看，学生对文本的理解最终要凝注为一种意义。意义的形成意味一种经验的重建与改造，当阅读活动结束之后，学生会以“意义”的形式自觉地将新经验纳入自己的知识结构中。而这些生成的新经验又成为新的理解活动的背景和参照体系。

      因此，要理解“阅读经验”，最为根本的是要理解学生怎样从一篇课文中获得“意义”。一篇课文的“信息”与一篇课文的“意义”是有区别的。在读者反应批评理论看来，“意义”不在课文本身，课文本身能够呈现的只是一些相对客观的语言信息，课文传递的这些信息只是构成意义的成分，但绝对不等于它的意义。意义不是一种人们可从一首诗或一篇小说中获取到的东西，不像从硬壳里剥取出果仁那样，一篇课文的“经验”才是它的“意义”。换句话来说，“意义是人们在阅读过程中的一种经验”，“能使一本书具有意义或没有意义的地方，是读者的头脑，而不是一本书从封面到封底之间的印刷书页或空间”。①

      要获得课文言语信息之外的意义，我们需要指导学生在阅读中转变对文本的态度，以往面对文本主要是问“这句话是什么意思”，现在要转变为问文本“这句话做了什么”。第一种问法是传统的“文本中心”阅读态度，似乎文本中有一个“意义”等着你去拿取，这样文本就是一个静态的客观存在，读者的主体性没有得到发挥。而第二种问法则是读者反应的立场，强调了“文本的阅读是一项活动”，读者的经验随着文本的展开而形成，在这个经验过程中“意义”得以生成。美国学者费什由此提出了基于时间流意义上的一种不间断的反应式批评/阅读体验，即读者是按照阅读经验中的时间流动而不是对整个文字作出反应：读者总是在某一时刻读到第一个词，然后又在其他时刻读到第二个、第三个词，一直如此下去；正是发生在词与词之间以及读者头脑中的非肉眼所看见的事件以及由此产生的“这话做了什么”构成了其意义。②

      下面我们以孙绍振一篇介绍自己阅读经验的文章（《对话背后的个性和难得的抒情》，《语文建设》2013.1）为例展开分析。他在文中描述了自己阅读《子路、曾皙、冉有、公西华侍坐》的经验过程，认为读经典不但要看字面上已经写出来的，而且更要看其没有写出来的，留在空白中的。空白只能从深层意脉去探索。很显然，在孙绍振看来，一篇课文的“意义”主要体现在课文的“空白处”或“深层意脉”中。他所指的“空白”或“深层意脉”显然不是在课文字面上找得到的，而只能出现在读者的经验中，是读者的经验使它具有了“意义”。在我看来，他所谓的“深层意脉”显然只能靠作为读者的他本人去组织与重构的。意义生成于他与文本的相互作用的空间里。

      从他的阅读过程，我们可以看到其“意义”之组织与建构主要体现为三个方面，一是借助特定的“体式知识”读出文字信息背后的空白处，例如借助“寓褒贬”的体式知识，对文本的“意义”加以正确而深入的理解，理解到“哂之”的更深刻原因在于子路的治国观念与孔夫子的大相径庭。这些更深刻的原因在文本字面信息中是没有的，它只能依靠读者结合体式特点和相关背景加以建构，因而在某种程度上我们可以说这些获得的经验并不是在文本中的。只有在读者与文本发生相互作用时，读者对文本“意义”的经验才能够呈现出来。

      二是要建构文本中深层意脉的逻辑联系。孙绍振所说的“空白”处，也包含了文本中的逻辑联系。因为课文体式特点，文本中的带有倾向性的语言比较少，所以其中的逻辑关联需要读者来建构。例如，他发现从表面上看，子路、冉有、公西华好像是各说各的话，他们的话语似乎互不相干，但从深层意脉来说，他们之间是有联系的，冉有看出了子路的弱点，公西华看出了子路和冉有的弱点，都在有意回避。但所有这一切，从文章的整体意脉来说，都还只是铺垫，是为了引出孔子大力褒扬的曾皙的理想。这些深层意脉之间的逻辑联系在文本字面信息中也是找不到的，它也是呈现为一个动态的阅读活动，通过这个阅读活动作为读者的孙绍振发现了这个深层逻辑。

      三是要发现文本“写法”转折处的“意义”。要善于从写法的转变处建构其与文脉之间的关联，进而在这种关联中发现“意义”。例如孙绍振认为课文写到曾皙的时候，因为这是文章意脉的高潮，因而写法也就大大不同。就文章“写法”方面的阅读，前文没有的这里有了，就要更加关注；或者前文少的，这里多了，也就更要关注。“写法”的转变往往是“意脉”变化的需要。例如这里需要重点写曾皙的对话，因此，这里不仅一改前文的写法，而且也改变了中国古代经史的内在规范（以记言记事为主，一般是没有抒情和描写的）。突然出现了两个形容词和三个动作描写。这种写法的转变是为了引出重点人物曾皙，这样就推动情景出现了转折。

      在经历三个方面的过程性经验之后，孙绍振的阅读最后凝注为一种结果性经验。他认为这篇文章最后的语言，不但提供了一幅逍遥的图画，而且构成了一首乐曲：三五成群，老老少少，迎着扑面的春风，歌唱着，享受着大自然的恩惠，体验着人际的和谐。这样的情境，带着很强的抒情性，构成一种诗化的情调，这样的诗意，和《季氏将伐颛臾》中锋芒毕露的雄辩形成鲜明的对比，在先秦散文叙述理性以回避抒情为务，连倾向性都要隐蔽的传统中，可以说是空前的审美艺术瑰宝。至此，作为读者的孙绍振完成了对课文“意义”的建构。

      我们可以从孙绍振陈述的“阅读经验”案例中提炼出以下经验生成结构图：

      

      孙绍振这个案例呈现出阅读经验过程与结果的典型特征，从图示我们可以看到，阅读起于文本字面信息对读者的刺激，然后读者经过内在的加工与建构，重返文本与文字信息交互作用，再依托“空白处”获得了“意义”。

      同时孙绍振的阅读经验也较为充分地佐证了费什提出的“意义不在作品本身”这一观点。“意义不在作品本身”，为读者的经验反应打开了一个空间。也就是说，意义生成于读者与文本的交互空间——具体指文本的所谓“空白处”、“言外之意”或“深层意脉”等，在这个空间里，读者的阅读经验得以生成与凝注。

      孙绍振的阅读经验案例也启发我们，阅读经验的发展是有不同层级的，就其自身来说，这个案例呈现的阅读经验是一位学者的高级阅读经验，一般的初级读者（学生）是难以获得的。初级读者（学生）获得的只能是初级阅读经验，但可以通过训练逐步获得高级阅读经验。这就需要阅读教学发挥相应的功能，通过提供相应的学习情境促进学生获取更高层面的阅读经验。这样，在教学情境中，专业研究者的这类阅读经验就成为了学生阅读经验发展的一个目标和参照系。

      二、学生阅读经验的生成条件

      作为初级读者，学生的阅读经验的发展，主要是指通过文本的字面信息穿越“空白处”而生成“意义”的过程。学生的阅读总是从文本字面信息开始的，因此其中最具启发意义的是学生在阅读过程中到底发生了什么，即从对字面信息的感知开始到意义的获得这个过程中到底发生了什么，弄清这个问题是教师帮助学生发展阅读经验所需要做的最基础性工作。这实际上就是去弄清学生阅读经验的生成条件，只有弄清了阅读经验的这些生成条件，才能有针对性地发展学生的阅读经验。这里的生成条件主要包含两个方面，一是提供给学生阅读的材料，二是学生已有的阅读基础。

      1.阅读材料对阅读经验的塑造

      阅读的材料可以塑造一个学生的阅读经验，国外大量的实验研究表明，学生的阅读经验在相当程度上是由其阅读的材料所规划和塑造的。也就是说，读什么样的材料你就会成为什么样的人。一直读传递信息的简单的材料，阅读能力就会与那些材料一样一直处于低级水平。所以阅读的材料难度不能太低，要有一定的坡度，给学生一定的挑战，这样才可能实现从初级阅读经验向高级阅读经验转化。正如美国学者艾德勒所说：“为了讯息而阅读，就跟为了娱乐阅读一样，没法帮助你心智的成长。也许看起来你会以为是有所成长，但那只是因为你那脑袋里多了一些你没读这本书之前所没有的讯息而已。然而，你的心智基本上跟过去没什么两样，只是阅读数量改变了，技巧却毫无进步……你想要用来练习阅读技巧，尤其是分析阅读技巧的书，一定要对你也有所要求，这些书一定要看起来是超越你的能力才行。”③因此，经典作品就成为了发展阅读经验的理想材料，因为“经典作品是一些产生某种特殊影响的书，它们要么本身以难忘的方式给我们的想象力打下印记，要么乔装成个人或集体的无意识隐藏在深层记忆中”。④尤其是学生时期的阅读，经典可能（也许同时）具有形成性格的实际作用，因为经典作品可以形塑学生的未来，赋予学生未来的人生经验一种形式。所以在精读经典获得经典阅读经验之后，其影响力不会消失，它将继续在学生身上起作用，哪怕他们已忘记或完全忘记所读书的具体内容，经典的经验还是会以不同的形式反映在一个人的生命之中。

      因此，阅读材料就成为学生阅读经验生成的一个重要条件。但到目前为止，我国语文教学领域对阅读材料与阅读经验发展之间相关性的研究却并不充分，不同类型的阅读材料会对读者尤其是初学阅读的学生产生不同的制约，学生在阅读不同类型的材料之后会形成相应的不同经验。这样一个浅显的道理却往往被我们忽视了，我们在缺乏对材料进行清晰分类和精细加工的情况下，很多时候是把不同类别不同程度的材料“一视同仁”让学生学习，这样处理的结果，就是我们常常在材料方面有意或无意地让学生“矮化”“幼稚化”“庸俗化”了。尤其是教材编写者，在这方面问题更加突出。何平（《“童年重临于我的心头”——兼及〈爸爸的花儿落了〉的几个问题》，《语文教学通讯》2013.2B》）就指出了教材编写者对教材内容处理中存在的问题。他以《爸爸的花儿落了》这篇课文为例，认为课文编写者的设计（“教学提示”和“研习与思考”）没有充分尊重“人”的细致深婉的内心世界，也没有尊重课文作为“文学作品”具有的独特审美属性。

      何平认为课文编写者可能受到“苦难是人生财富”的“心灵鸡汤”式的人生哲思的影响，对属于“我”的那些深刻的创伤记忆习焉不察，而作出了“轻盈化”、“庸俗化”处理，这是对“人”生命渺小脆弱的漠然——这使课文意蕴深处对更深刻和更沉痛的“花落”“人逝”和“我不得不长大”的无奈、悲切和哀痛被掩埋。而这被掩埋的部分，恰恰是课文最重要的生命体验和最富文学魅力的部分。因此，何平建议教师在教学中应该修正教材编写者的教学预期，让学生即使不能抵达生命的深处，也能朦胧地触及生命无可把握的无奈、悲切和哀痛。这样，一篇经典课文才能真正发挥其功能，在阅读经验中塑造学生健全的人格。

      2.学生已有的阅读基础

      对学生在阅读经验发展过程中的已有基础的探讨得到了较大关注，研究大体有这几种情况：一是从分析学习起点确定合宜教学内容角度进行的讨论，二是从班级学困生角度延伸的讨论，三是从所谓“高效课堂”展开的讨论，四是从预习与经验发展的关系展开的讨论。

      阙银杏（《以学情分析为教学的依据》，《语文教学通讯》2013.12B）探讨了学生阅读经验生成的内容条件——“合宜教学内容的落点”，并以《爸爸的花儿落了》为例对七年级与八年级学生进行了阅读经验条件的比较分析。尤其值得一提的是作者分别就七年级和八年级进行了学情调查，并将调查的结果作为学生阅读经验发展的基础和依据。例如对七年级学情的调查显示，大多数学生对“父爱”没有因文生情，虽然有一定的体会，只是流于表面。这样一个学情状况对促进阅读经验发展有什么作用呢？作者认为针对这种情况，教学时就很有必要选取一个片段或细节，引导学生慢慢走进文字中，通过细微处体味简单的字词背后满含着一腔不易言说的深情。像这样的学情分析找出的就是学习起点，作者这样处理就有助于弄清学生对这篇课文阅读的已有基础，使得学生阅读经验发展有了相应的学情依据，教师的教学针对性就比较强。

      对于所谓“高效课堂”，胡家曙（《高效语文教学的行动起点》，《中学语文教学》2013.7）揭示了其中的“三全一快”现象，即内容全、目标全、方法全，节奏快。指出“三全一快”现象的产生实际上是“把教得多当作学得多，把学的内容和目标当作学的效果，把眼前的显性的效果当作语文教学的全部目的”。从“教学”看，让学生自己摸索发现，速度可能慢一些，但这样的收获更容易建构到学生的经验里。如果课堂一味求快，结果跟得上的只能是一小部分学生，大多数学生一定是苦不堪言。教者不应盲目追求高效。

      对于课堂阅读经验发展来说，学生的“课前预习”是教师弄清学生已有经验基础的有效方法，但这一方法在目前的语文阅读教学中却陷入了“名存实亡”的困境。方关军（《“理想化预习”使语文教学冷落了多少学生》，《语文教学通讯》2013.10B）从“预习”的角度探讨了阅读教学中的经验生成条件，作者对学生进行了问卷调查，认为语文课堂教学中的“课前预习”这一环节没有达到应有的成效，给教学起点把握造成了很大的困难。作者最后得出的结论是，当大多数学生不能经常性地完成课前预习作业的时候，“课前”预习就失去了它存在的意义，而应该把课前的预习变为课堂上的“先学”，把少数人的“预习”变为所有学生的“先学”，以确保课堂教学的公平性。作者的结论有一定的合理性，而且这种想法也正在许多学校加以实施，但把“课前”的功课转移到“课上”，必须先要能够回答一些质疑：“课上”包揽了一切，那学生在“课前”该做什么呢？学生在“课后”和“课前”不需要学习语文了吗？语文“课堂”真有那么大的能耐，连“预习”、“巩固”、“迁移”等学习环节都能够在40分钟里得到解决吗？

      三、阅读经验的发展路径

      阅读经验发展的主体是学生（读者），因此在课堂情境中教师的主要责任是帮助学生从一个经验缺乏的不成熟的读者成长为一个训练有素的具有丰富阅读经验的读者。

      在这里，可能需要对“读者”做一个界定。一般说来，“读者”可以分为两种类型：假想的读者（hypothetical reader）和实际的读者（real reader）。伊瑟尔所主张的“隐在的读者”（implied reader），美国批评家吉布森所提出的“冒牌的读者”（mock reader），都并非真实存在的读者，而是作者在其作品中所要求的那种能够体验文本“意义”的读者。乔纳森·卡勒提出的“有能力的读者”，斯坦利·费什所主张的“有知识的读者”，实际上是一种学者化的读者。与此相反，另一类读者反应批评家则强调日常生活中司空见惯的实际存在的读者，即阅读作品文本的普通读者。他们对作品的反应与阅读经验也许更有实践意义。⑤

      真实语文课堂情境下，作为阅读主体的学生无疑主要是一种实际存在的读者，有别于假想的读者和学者化的读者。学生作为读者，其阅读经验是不成熟的或不完整的，这需要教师采取相关的措施引导其不断发展。发展的路径主要有两个：一是弥补生活经验的不足，以理解文本中所涉及的题材和内容；二是提供阅读能力所需要的知识与方法，以改造其现有的不成熟或不完整的阅读经验。下面主要从这两个方面加以分析。

      1.创设情境，扩大生活经验的“重合面”

      对文本中涉及的生活经验的理解一般来说是需要读者具有相应的生活经验，这样文本的内容才可能得到理解。一方面是文本的生活经验，另一方面是读者的生活经验，这两个方面常常是不对称的。优秀的读者，两者的重合面会比较大，而不成熟的读者则重合面很小。尤其是生活阅历较浅的学生与揭示了深厚生活经验的经典作品之间的重合面是很小的。

      那么应该如何增大生活经验的“重合面”呢？汪政（《创设情境还原经验》，《语文教学通讯》2013.2B）认为，理解文本，克服人与文本的阻碍，关键在于经验，因为拥有了经验就站到了文本的根基上。因此，学习年代久远的作品时，可以从挖掘日常生活中与此相似的或相关的经验入手。将过去的文本还原为经验，再依此寻找它们在当下的变异，将文本融入当下的生活，以当下的生活去理解文本，文本就会变得生动具体，人与文也会了无间隙。

      汪政提出通过提供与过去经验相似的情境来增大学生与文本经验之间的“重合面”，进而提高学生对文本的理解能力。这种观点对我们很有启发意义。因为学生要理解文本中作者呈现的生活经验，靠外在的力量是很难做到的，只能通过学生自身在一定的情境的诱导下加以比较和反思才可能实现。因此，创设情境是一条比较可行的途径。情境的设计与开发是有难度的，对广大一线教师来说，这是一项具有一定挑战的工作。一般来说，我们原来的教学主要是通过提供课文相关的“背景知识”来弥补学生生活经验的不足，但无论“时代背景”还是“写作背景”都难以精准地建立学生生活经验与文本生活经验之间的关联，尤其是时代久远的作品，如古代的文言文作品，对学生来说难以理解其中的生活经验，这就需要对我们所提供的“背景知识”加以选择与编排，纳入一定的情境中，可能更容易引发学生的注意力和兴趣。这样，把文本所涉及的生活经验加以“情境”化设计就成为问题的核心。

      只有把“这一篇”课文所涉及的具体生活经验加以“情境化”，设置合适的参数和问题，才有可能驱动学生自己主动进入情境中加以相应的体验、反思，逐步增大学生与课文之间生活经验的“重合面”，使课文对学生来说逐步变得亲切起来。但目前我们这方面的研究还不多，在一线课堂教学实践中倒是出现了一些所谓“教学情境”，但这些情境往往追求的是一种新鲜刺激，其教学意图不清晰，需要从学理层面加以甄选和改造。

      2.以知识与方法为导引，改造现有阅读经验

      学生对课文的现有阅读经验的不到位或偏失，往往是由于缺乏相应的知识和阅读方法。因此对学生阅读经验的改造，就需要补充相应的知识和阅读方法。但知识与方法不能采取灌输的方式，只能与具体的阅读内容的学习关联起来。这里的“关联”主要体现在两个方面：一是知识与方法的学习要以学生的感受体验为起点，二是知识与方法的学习要引导学生到达课文的关键处。

      （1）以感受与体验为起点提升学生的阅读经验

      在指导学生阅读的过程中，教师需要提供相关的知识和方法，但这些知识与方法的学习需要以学生自身对文本的感受与体验为前提。如果学生对课文没有感觉，提供的知识或方法就难以起作用，难以引导学生在文本字面文字信息的基础上获得“意义”。

      这个道理并不深奥，但在语文课堂上却往往被教师忽视了。学生（读者）的感受和体验完全被搁置一旁，以老师的阅读感受代替学生的阅读感受，这是严重忽视学生主体性的做法。所以语文课堂应当从“知识内容”讲授向“学生感受和体验”转移。⑥努力建立“知识内容”与学生“感受体验”之间的关联，以学生对作品的“感受体验”为前提展开阅读指导，学生的阅读经验才有可能真正得到改造与提升。

      贾桂强（《以“学生的解读逻辑”为教学起点》，《语文学习》2013.11）认为教学的重心应该放在弄清学生的感受体验，并应把学生的感受体验作为教学的出发点，他称之为“解读逻辑”，面对同一篇作品，教师有自身的解读逻辑，学生也有自己的初步感知逻辑，两者之间并不一致。从前，备课往往以教师的解读逻辑为起点，新课程改革以来，教师多力争以“学生的解读逻辑”为起点。他以《流浪人，你若到斯巴……》这篇小说的教学为例，探讨了面对较长的小说怎么来引导学生阅读。他认为应该找到一个突破口，要重点去探究的是那些学生不能理解的地方。因此，教学过程就围绕学生提出的两个疑难问题展开。

      贾桂强的做法给我们的启发在于：教师在课堂上帮助学生发展阅读经验时所提供的知识与方法需要以学生自身的感受与体验为起点。课堂讨论的“问题”主要来自学生初读作品时产生的困惑，在解决“问题”的过程中以尊重学生的解读方式为前提。在这个课例中，阅读经验是以学生“提问”的形式呈现出来的。因而学生所提的“问题”实际上就揭示了学生正在生成的阅读经验。教师让学生把这些问题提出来，就可以较好地把握其阅读中的经验起点和经验过程。教师需要依据这些经验作为起点展开教学，帮助学生发展阅读经验，而不是以自己的经验去替代学生的经验。让学生的阅读经验以问题的形式呈现出来实际上就是把学生在阅读中产生的“张力”呈现出来。因为在阅读过程中学生与文本之间的交互作用会产生一种张力，这种张力的形成是由于学生（读者）的已有经验（前经验）带入到了文本阅读中，与文本中呈现的经验会形成一种紧张关系。一般来说，“文本设定的角色的制约力较强，但读者自己的观点也不会完全消失，它形成了理解活动的背景和参照体系。……有了这个背景，人们才能想象地生成意义。意义生成的过程是本文结构通过感知实现活动转化为个人经验”。⑦从本质上看，意义的生成过程是学生（读者）与文本之间的来回“争斗”，教师的责任就是想方设法去捕捉这个争斗过程所形成的张力，进而给学生提供相关的知识与方法，使其与文本之间达到一个最佳的“契合点”，获得阅读中的“意义”。

      （2）知识与方法的学习要能够引导学生到达文本的关键处

      阅读教学中知识与方法的学习要以促进学生的理解为目的，也即给学生提供的知识与方法要能够引导学生去突破文本理解上的难点，进而到达“这一篇”课文的关键处。

      童明辉（《叙事学视角下的小说教学》，《语文学习》2013.3）以《最后的常春藤叶》教学为例，尝试从叙事视角出发引导学生去感受第三人称全知视角与限知视角有效结合的妙处以及“错位”的叙事艺术。在这个课例里，教师提供的知识直接瞄准课文的关键处和精要处。教师提供给学生的知识与方法主要是通过两项关键活动来实施，一是让学生将课文改写成以琼珊第一人称“我”的方式叙述，再让学生改写成贝尔曼对琼珊的故事的叙述，意在让学生明白不同的视角叙述有不同的阅读体验和效果。二是引导学生讨论：“这篇小说总体上是采用了第三人称全知视角作为主要的叙事手段，但在局部重要情节的叙述上，叙述者却刻意采用限知视角模式，作者为什么这么安排？”学生在讨论中发现了作者采用全知视角而刻意隐去的部分，即贝尔曼那天晚上画叶子的部分。到这时，教师提供的知识与方法实际已经把学生引导到了文章的关键处。围绕这个关键处，教师采取了以“写”促“读”的办法，让学生用全知视角还原那天夜里的场面，并在全班进行交流，让全体学生都体验到作品耐人寻味和掩卷沉思之处。童明辉的尝试有一个明确的追求——通过提供新的知识与方法引导学生到达作品的关键处，并在关键处获得更丰厚的阅读经验。这是该文最为可贵之处，让学生在阅读活动中较为充分地把握了作者交替使用全知视角和限知视角所达到的艺术效果。

      我们不妨把童明辉这节课的尝试与曹勇军对这节课的设计（《〈最后的常春藤叶〉备教策略》，《语文教学通讯》2008.7/8A）作比较分析，两人都采用了“以写促读”的策略来组织学习活动，而且都是让学生把作者省略的贝尔曼画常春藤叶的场景（文本的关键处）补写出来。童明辉是用叙事学的知识引导学生达到本文的关键处，曹勇军则是从小说情节设计的精巧角度引导学生达到本文的关键处，可以说是殊途同归。由此，我们可以看到，教师提供的知识与方法在促进学生阅读经验建构中要发挥作用，是需要努力设计有效的活动建立学生（读者）与文本关键处的链接，引导学生的经验到达“这一篇”作品的关键处。补充的知识和方法可以不一样，但无论怎样的知识和方法，最终都要引导学生到达文本的“关键处”，如果没有引导学生自己到达文本的关键处，就说明知识与方法没有融入学生的阅读经验发展中，这样的知识与方法是无效的。

      就一个不成熟读者的成长来说，其阅读经验的发展需要经历一个预期、挫败、反思和重建的过程。随着这个过程不断推进，教师需要提供相关的知识和方法，促进其阅读经验向深处发展。不然其经验只能在原有水平上作平面滑行。从这个角度来看，知识与方法教学有效性就不仅仅是指能够引导学生达到文本的“关键处”，还应包含引导学生在“关键处”的发展。例如许姗姗（《在对话中开展体验式阅读》，《语文建设》2013.11）以学生对《采薇》一诗的“诗眼”的阅读经验过程为例所发现的问题，课堂上教师的核心任务应该是通过补充相关知识与方法来促进学生对精要处的理解与深度建构。预设让学生理解“哀”字为诗眼。但在实际教学展开中，学生的回答除了教师预设的“哀”字之外，几乎一半的同学都认为是另一个字——“思”。于是教师提供了大量课外相关诗句帮助学生理解诗歌中隐含的“哀”。这样学生的阅读经验就在“关键处”得到了一定的发展与提升。

      ①张爱东：《读者与文本》，见宋耕编著.《重读传统——跨文化阅读新视野》，外语教学与研究出版社，2005年版第24页。

      ②⑤[美]斯坦利·费什著，文楚安译.《读者反应批评：理论与实践》，中国社会科学出版社，1998年第2页。

      ③[美]莫提默·J.艾德勒，查尔斯·范多伦著，郝明义，朱衣译.《如何阅读一本书》，商务印书馆，2004年版第292页。

      ④[意]卡尔维诺著，黄灿然，李桂蜜译.《为什么读经典》，译林出版社，2006年版第3页。

      ⑥汪政，何平著.《解放阅读：文学批评与语文教学》，江苏教育出版社，2011年版第117-118页。

      ⑦[德]沃尔夫冈·伊瑟尔，金元浦，周宁译.《阅读活动——审美反应理论》，中国社会科学出版社，1991年版第48页。

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