教师教育发展趋向：知能与精神的双向成长
陆海莲，甘 鹏
(广西幼儿师范高等专科学校,广西 南宁 530000)
摘要： 精神成长是教师专业发展的重要内容，但在目前的教师职前职后教育体系中，更多地关注教师的知识、技能、技术等，以知识、能力为取向，对教师精神成长的关注不够，导致教师教育意识薄弱、缺少职业精神、反思精神等。为此，教师教育的发展趋向为从工具理性主义转向人本主义，拨开知能的迷雾、回归精神，追问教师教育的本质是成人而不是造人，以培养有精气神的教师为目的，重构以知能运用为基础精神成长为核心的教师教育内容。
关键词： 精神成长；教师教育；教师
随着科技技术的不断进步，人类正在通过大数据、人工智能等信息技术改造教育，使得科技与教育的关系越来越紧密。对技术的崇拜，对知识与技能工具化的泛滥，遮蔽了人内在精神的价值。这种现象也存在于教师教育中，以知识为中心、以技能培养为核心的教育，缺少对教师精神成长的关注。以知识、技能学习为本位的教师教育引发的一系列问题已越来越凸显，越来越标准化、程序化、操作化的教育培养的教师存在教育意识薄弱、信仰缺失、缺少反思精神、缺乏改革与创新意识与能力等问题。而一个教育意识薄弱、信仰缺失、缺少反思精神、缺乏改革与创新意识与能力的教师，必定会陷入日复一日的机械重复的教育活动中，教育理念和教育行为难以得到更新与转变，势必大大降低教育的质量。显而易见，这种注重知识、技能、技术的教师教育已经不能再满足时代对教师的要求和教师的专业发展。
起源于中南美洲的批判教育学，以亨利·吉鲁克斯(H.Giroux)、彼德·迈克拉伦(P.Mc Laren)、保罗·弗莱雷(P.Freire) 等人为代表的批判教育学认为教师的内在精神应该成为教师专业素养的核心要素。这一理论观点为我们解决以知识、能力为本位的教育所带来的一系列问题提供了新的思路和方向。关注教师的精神成长，是教师教育改革的趋势，也是教师教育研究的重要课题。
一、教师教育的新挑战：拨开知能的迷雾、回归精神家园
(一)知能的迷雾——以能力为本位编制《标准》的流行
从20世纪中期开始，全世界范围内以能力为基础的教师教育模式逐渐为大众所认可。以能力为基础理念的教师教育模式的典型产物是教师专业标准。美国是欧美国家中最早编制教师专业标准的，其历史大致可追溯到19世纪初。标准的编制，最初是为了规范学校办学的最低标准，逐渐演变为国家性和全国性的教师专业标准。标志性事件是1989年，美国国家专业教学标准委员会发布了里程碑意义的文件《教师应当及能够做什么》，其中提出成功教师的五条核心建议，多涉及教师的知识与能力要求。20世纪 90年代之后，最具代表性的教师专业标准是美国洲际初任教师评量与支持联盟 (INTASC) 于1992年编制的教师十项核心能力，包括：了解任教学科；了解并协助学生的个体发展；了解个别差异并创造教学机会；善用教学策略引导学习；创造有益于学习的环境；运用不同媒介创造积极的班级互动；安排教学计划；善用评价技术；是反思实践者；与同事、家长、社区保持良好互动关系。在2000年，全国教师教育认定委员会(National Council for Accreditation of Teacher Education，NCATE)颁布《美国国家专业教学标准》，针对不同教师制定了30套标准。除了美国，英国、德国等发达国家均编制了教师专业标准(或专业教学标准)，制定标准一时风靡。
相对于欧美发达国家，我国的教师专业标准编制起步较晚。教育部于2010年开始陆续编制《幼儿园教师专业标准》《小学教师专业标准》《中学教师专业标准》《中小学教师教育技术标准》等，针对不同阶段教师的能力标准提出了具体的指标，甚至针对某阶段教师的教育技术能力专门编制标准。这些标准以一个个的具体指标(或要求)，对幼儿园、小学和中学合格教师专业素质提出基本的要求，这些能力要求大致包括专业理念与师德、专业知识与专业能力三部分，60多条基本要求。每个《标准》的60-63条要求中，有39-41条明确提出了幼儿教师应具备的专业知识与专业技能，占总内容比例的70%以上。由此可见，《标准》尤其强调教师教育教学知识与专业能力。中国教育科学研究院STEM教育研究中心于2018年编制了《STEM教师能力等级标准(试行)》，针对教师的STEM(Science、Technology、Engineering、Mathematics的缩写词)学科综合教学能力提出了35条能力指标。国内外对于《标准》编制的热衷，一定程度上反映出当前教师教育以工具理性主义为价值取向。这些标准的编制是以能力为基础教育理念的产物，其对教师专业知识与技能(知能)的过分重视，折射出当前教育界，乃至整个社会发展中精神的贫乏，时代呼唤回归精神的教师教育。
(二)精神的迷失——以知能为本位，导致精神缺位
当代教师教育的精神迷失具体表现为：以知识为中心、以能力为取向的教师教育大行其道，考察一名教师合格的标准是其专业知识与专业能力是否达标。帮助学生掌握更多的教育学知识、教育教学方法、新的教育技术等成为高职高专院校培养教师主要的、必要的内容以及在职后教育中这一教育取向仍然扮演着重要的作用，亦是教师职后专业成长的主要内容。
精神成长是人内在的本质的成长，它是伴随着人的生命成长过程而表现出来的人的本质力量的扩充和拓展，体现出人的精神世界的丰富和精神境界的提升。教师的精神成长是教师选择教育实践的价值标准与理想境界，是教师教书育人的精神内核，是教师从事教育活动所体现出的专业热忱与职业操守。教师的精神成长不是某一阶段某一时期的顿悟，而是一个动态变化的过程。精神成长的过程，贯穿于教师的在校学习和整个职业生涯。柏拉图说：教育无他，乃心灵转向。心灵的转向、灵魂的唤醒”靠的不是单纯的知识、技能的学习，而是教师持续不断的个人精神成长。但在各种各样标准盛行的今天，教育以及多数教育人误入了以知识为中心、以能力为本位的迷信中，错误地认为只要教师掌握大量的知识与技能便可以解决教育中的所有问题。教师的职业倦怠、教育意识薄弱、缺乏创新意识与能力、缺少反思等，在知能作为教育万能钥匙的教育情境中，教师的精神迷失在知能的丛林中。教师专业成长的最终目标不在于知识的增长、技能的精进、业务的熟识，而在于对爱与本真的呵护、信仰与信念的坚守、内心精神世界的不断丰盈。
二、教师教育的趋向：知能与精神的双向成长
钱穆先生有过著名的论断，西方的教育过于功用，过于理性，失去了中国古代教育的诸多雅趣与情意，称“中国人言礼教、风教，亦可谓之情意教。中国传统之教育精神则正在此”。造人的教育过程客观、冷漠、严肃，课堂教学往往以统一的教育目标，要求学生掌握相应的知识、技能，缺乏“情意教”的过程。成人的教育过程，关注学生的个性特质、情感体验，教育者温情有爱，不用一个标准衡量学生的成长，成就每一个学生，是一种有温度的教育。成人教育关注学生的知识与技能，但更为关注通过培养学生对教师这一职业的“情”和“意”、对儿童的“情”和“意”、对家长的“情”和“意”。教师的专业发展不是被动、被迫的，而是一个主动吸收的过程，即个体自觉主动构建自我与世界、他人、自身内部精神世界；因而，成人教育更能引发学生的主动建构，引发内部精神的“同化”与“顺应”。
(一)对教师教育本质的追问：成人而不是造人
激发学生体育锻炼也是田径课程设置的主要目标，通过运动手环可以达到以下几个目的。其一，新颖的运动生活方式必将促进学生锻炼激情。运动手环在学生运动过程中所反馈的一些生理生化指标满足了学生对高科技进入生活的需求。实时心率、卡路里消耗又能够促进学生对锻炼情况掌控的精准度。其二，运动方式已经成为一种社交方式。通过在朋友圈、微博等社交网络晒步数、晒健身、比步数、积攒能量、论排名等都已经成为正能量的网络文化，在这样的形势下，更能够让学生提升对田径锻炼的喜欢。
关注教师内在、精神层面的成长，方能使我们的教师教育拨开知能的迷雾，回归精神家园。作为专业性的教师，知识与技能的重要性毋庸置疑。教育无法脱离精神去教授知能，知能的学习必定以认同、热爱、坚持等精神为前提。知能与精神的双向成长是未来教师教育的趋向，而在追求知能与精神双向成长的目标下，重新追问教师教育的本质、探明培养的目的、重构教师教育内容是我们迈向新教师教育绕不开的话题。
吉林省、四川省、浙江省等出台的孤儿救助的社会政策也对孤儿教育做了较为明确的规定。通过梳理相关政策可以发现，对处于义务教育阶段的孤儿，中央及各地方的教育保障政策都很明确，即实施免费义务教育。而对在普通高中、中等职业学校、高等职业学校和普通本科高校就读的孤儿，除了北京提出免收学费、住宿费、服务性费用，天津提出免收学杂费外，中央和其他地方只是提出将这部分孤儿优先纳入资助政策体系。对于成年孤儿在校就读的，中央和地方文件都只有原则性的规定，即“孤儿成年后仍在校就读的，继续享有相应政策”。由此可见，对于大龄孤儿或者成年孤儿的教育救助或保障政策还需要进一步细化。
一直以来，人们常把教师隐喻为园丁、蜡烛，园丁是勤劳的、细心的，蜡烛是甘于奉献，甚至牺牲自己的。这些隐喻反映社会对教师职业的期待与要求：无私奉献、舍己为人。由于教师职业的特殊性，要求从业者要具备爱与无私的奉献精神。夏丐尊先生在翻译意大利作家亚米契斯的名作《爱的教育》时说：“教育上的水是什么？就是情，就是爱。教育没有了情爱，就成了无水的池，任你四方形也罢，圆形也罢，总逃不了一个空虚。”这说明，教育、教师要是没有了爱、没有了情，就只剩下一具空壳。高师院校作为教师培养的摇篮，教师教育的本质是培养有情有爱的教师，高校教育工作者应牢牢树立成人的教育理念，而不是造人。
20世纪以来，对于人类教育目的的探寻从未停止，形成了三种最具有代表性的观点：人文主义教育目的观、科学主义教育目的观和科学人文主义教育目的观。其产生与三大文化思潮息息相关。人文主义教育目的观尤其强调以人为中心，并以不断追求人自身的完善与发展为教育出发点和落脚点。存在主义认为，教育应关注学生个体而非将学生放在群体中教育，应使学生充分发挥自己个人的才能，学生必须亲自关心自己本性的充分发展和“敢于成为自己”；教师的任务不仅仅是激发学生潜在的独创性,还必须鼓励学生认识到自己的重要性。存在主义的教育观是成人教育的典型代表，教育的起点是学生，落脚点也是学生，教育的最终目的是培育美好的人性。但是，工具理性主义主宰下的教师教育，强调师范学生的学科知识、教育教学技能，而忽视学生的自我意识、反思意识、创新意识等专业意识的觉醒，忽视学生关照内心、自由、对话、合作、反思等精神的培育。这种在工具主义驱使下缺少精气神的教师教育，培养的幼儿教师必定也缺少精气神。教育部在 《关于实施卓越教师培养改革计划的意见》(教师 〔2014〕5号)中明确提出卓越教师培养计划，旨在培养知识广博且能力全面的 全能型教师。经过几年的教师教育改革探索，培养了一批具有全能型卓越教师的“型”，但有学者认为要实现从“型”到“性”的转变，师范生培养要从过度关注知能的获得到转向关注学生是否“德艺双馨”“道技相融”，突出对精神层面的关注。卓越教师的养成，其首要因素不在于学术卓越而在于精神卓越。可见，关注和强调教师的精神培养已是学者们的共识。
(二)对教师教育目的的探寻：培养有精气神的教师
正常阴茎外观呈“柱状”外观，阴茎阴囊角和阴茎阴阜角均为直角，冠状沟至阴茎根部皮肤周径一致，同时阴茎头充分显露，阴茎皮肤平整、紧致不臃肿。而隐匿阴茎外观呈“圆锥状”外观，阴茎角为钝角，狭窄环明显。
教育工作者教书育人的前提，首先是一个具有完整人格特质的人，其次是考量其教育教学的知识与技能。对教师教育本质的追问，高师院校教师弄清教师教育的本质，明白育人即是成人的过程，育未来的教师即是成就一个有情有意的教育工作者，引起高校教育工作者关注学生的知能与精神的双向成长，而非一味强调知识与技能。
精气神即人的精神气质，人的品性所在。美国实用主义教育家杜威提出“教育无目的”即是对工具主义下教育以教授知识、技能为目的的一种反对，正如爱因斯坦所说“教育就是当你走出校门后，把学校里学的知识全部忘记，剩下的东西就是教育”。所谓“剩下的东西”就是教育给予学生的精神气质。2014年习近平总书记在第30个教师节前夕，在考察北京师范大学时勉励师生要做四有好老师：有理想信念、有道德情操、有扎实学识、有仁爱之心。四有中的信念、情操和仁爱之心正是构成师范生的精气神的重要内容之一。21世纪的教师教育必是以唤醒教师意识为基础的教育，唤醒幼儿教师的自我意识、专业意识、职业意识，其方具有教育信念、道德和职业情操、仁和爱从而激发教师的探索精神、创新精神。因此，师范生的精气神既包括信仰与信念、情操和仁爱，也包括了自由精神、反思精神、探索精神、合作精神、创新精神等精神意志。因此，当前我国的教师教育培养亟待从知能为中心的学习，转向以知能与精神双向成长为核心的培养，培育具有坚定的职业信念、良好职业道德操守、保守一颗爱之心、具有强烈的教育意识、会反思、敢于探索和创新的新时代教师。卓越教师，必是卓然于精神，超越于术业。
(三)对教师教育内容的重构：以知能运用为基础，以精神成长为核心
对教师教育课程内容进行重构，不应以教授教育教学理论知识与教育教学能力为核心，应转向以专业知识与能力为基础，以精神成长为核心。教师教育内容的重构，不仅要关注教师知能学习的价值，更要关注本体的精神成长所带来的价值与意义。
首先是教师职业信仰的获得。教师职业的特殊性，需要其具有坚定而崇高的职业信仰。“三学五法”的专业知识，弹唱跳画写等专业技能，这些知能是教师教育的重要内容，但却难以建立幼儿教师坚定而崇高的职业信仰。高师院校应开设相应的教育课程，通过知识学习、情景体验和名师案例等方式教授新教师认识师生之间关系、教师之间关系、教师与家长的关系等，明确自身角色的定位、情感的投入与管理以及对自身职业和身份的认同等。在职前教育中便明确对职业和角色的认同，获得初步的职业信仰。其次是教师情操与仁爱等品性的陶冶。开设陶冶教师品性的课程，开展陶冶教师品性的校内外实践活动等，引导学生在见实习的教育场域中追问与反思：“我是谁”“我应该成为怎样的老师”“什么样的教师才能算得上是一位好老师”等问题，引导师范生从过度关注知能转向关注自身品性的锤炼。最后是教师精神意志的培育。激进建构主义创立者恩斯特·冯·格拉塞斯费尔德在其哲学著作《积极建构主义》中说到：“因为建构主义是一种知识理论并明显脱离了传统的认识论……首先要求说明它应当达到什么目的……其目的在我看来有两个方面，一方面应当使学习者独立和没有矛盾地思考；另一方面应当使下一代牢牢保持目前认为最好的行动方式和思维方式。”其深刻反映了当前将一切知识视为工具性的错误教育观念，因此强调“使学习者独立和没有矛盾地思考”，培养学生独立自主的思维能力并使他们获得有用的知识。对于职前的教师培养，在教育过程中，更多地去关注学生内心的认知冲突，引导学生独立观察与深入思考问题进一步做出判断，才能培养出具有独立思维能力的学生，进而拥有独立的精神意志。拥有独立思维能力的教师，在教育场域中遇到问题能主动地问“是什么”“怎么样”“为什么”等问题，善于通过不断的追问与探索解决问题，才有改革创新的勇气，从而培育学生的独立精神、合作精神、探索精神、创新精神等。
对于更好的实施朋辈导师制度来说，对导师的激励机制尤为重要。可以通过选择合适的场合颁发导师聘用证书以增强其荣誉感;择机向朋辈导师所在班级老师、辅导员和同学群体中公布导师聘用信息;定期举办朋辈导师工作论坛进行经验交流;利用自媒体、传统媒体等渠道适度宣传朋辈导师的业绩和形象，以及适时评估和奖励导师的工作表现等，为顺利开展激励机制起到辅助作用。［4］
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中图分类号： G640
文献标识码： A
文章编号： 1671-9719( 2019) 9-0060-03
作者简介： 陆海莲(1984-)，女，瑶族，广西南宁人，讲师，研究方向为教师教育、幼儿园课程；甘鹏(1984-)，女，广西南宁人，讲师，研究方向为学前教育。
收稿日期： 2019-06-13
修稿日期： 2019-07-16
基金项目： 2017年度广西职业教育教学改革研究项目“实践取向的高职高专《学前教育学》教学改革研究”(GXHZJG2017B23)。
(责任编辑：秦福利)
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