困境与突破：论中国教育学的范式，本文主要内容关键词为：范式论文,教育学论文,中国论文,困境论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
[中图分类号]G40[文献标识码]A[文章编号]1001-6201(2007)03-0005-08
“范式”是美国科学史家库恩创立的一个重要理论，也是他“科学革命动态发展模式”的重要基础。库恩(T.S.Kuhn)在《科学革命的结构》(The Structure Of Scientific Revolutions)(1962)一书中提出了“范式”(paradigm)概念，原意是“语法中的词尾变化”，库恩借用它来表示范畴、模式、模型等，后又扩大到表示包括范例等在内的重大科学成就以及某一科学共同体成员共同遵循着的一整套规定。库恩的“范式”概念是由科学理论要素、社会心理要素和形而上学要素三部分组成的复杂结构网络，是规律、理论、标准、方法等构成的一整套信念，是某一学科领域研究者的世界观，它决定着某一时期科学家们所共有、秉持的共同信念、价值标准、理论背景、研究方法和技术路线等。具体而言：(1)范式是一种全新的理解系统，即有关对象的本体论、本质与规律的解释系统；(2)范式是一种全新的理论框架，即构成该学术群体的研究基础、研究范围、概念系统、基本范畴和核心理论；(3)范式提供的是一种全新的理论背景，即一个学术共同体学术活动的平台和论坛；(4)范式是一种方法论和一套新颖的基本方法；(5)范式表征一种学术传统和学术形象，标志着一门学科成为独立学科的“必要条件”或“成熟标志”。必须看到，这五个方面均体现为对科学研究的各种信念、认知成果、研究方法的整合与升华。因此，从这一意义上说，范式的实质是科学活动的整合和升华，范式的转变实质上就是一套全新的发现问题和解决问题方法的转变。
库恩的科学观是一种动态理论，它关于科学发展的图式可以表述为：前科学——常规科学——科学革命——新的常规科学——新的危机。因此库恩认为，“范式”在科学发展中起着十分重要的作用，范式的形成标志着从原始科学到成熟科学的重要转折。在常规科学时期，范式决定科学的各个方面，科学共同体在范式框架内从事高度定向的解难活动，这些活动标志着科学的进步。当旧范式面临反常和危机为新范式所取代时，便导致科学革命。科学革命标志着科学发展的又一重大转折，标志着科学共同体以一种全新方式看待世界，同时意味着新的常规科学的到来。因此，研究“中国教育学的范式”对于中国教育学的健康发展具有重大意义。教育学的范式作为教育学发展进程中人们对教育学具有支配地位的看法和公认的系统性思想体系特别是作为处理教育学问题的依据，以一种范式的方式规定了教育学的建构准则，指明了人们借以选择和明确探究的教育学问题，决定了教育学者的研究方法和研究程序。同时，教育学的范式除了具有维持教育科学处于稳定状态以及给共同体提供一种解题规范和范例的作用之外，还具有一项基本功能，即学科规训作用。也就是说，教育学的范式能够约定教育学科的边界并使教育学科的边界成为清晰透明的领域。显然，正是由于教育学的范式具有了这种隐性的学科规训作用，从而可以保证教育学共同体成员的程序化工作，引导教育科学的健康和稳定发展。
一、教育学范式的中国历程
在中国教育学的发展历程中，我们一直把教育理论或教育科学发展的希望寄托在引进后的模仿和自立上，以至于长时间被动地接受着来自西方和苏联教育学的灌输，被“西方范式”和“苏联范式”长期困扰，没有形成属于自己的独立的教育学范式。事实上，类似的现象也出现在法学等其他人文社会科学的发展历程中。在西方现代性范式的支配下，西方范式成了界定和评价中国理论的权威依据和标准，并依此而建构和规划中国理论发展的现代化目标及其实现道路。虽然“他山之石，可以攻玉”不无道理，但是必须承认，中国教育学发展过程中自我意识薄弱和本土情怀匮乏所引发的教育学范式危机，已经严重阻碍了中国教育学的健康发展。
(一)“苏联范式”的影响
中国教育学风风雨雨走过的艰难历程中，曾经对我国教育学范式产生过深远影响的，当属20世纪50年代传入我国的苏联凯洛夫教育学。苏联教育家凯洛夫率先把马克思主义的基本原理应用于教育学科探索，把教育学分成四大块——教育学总论、教学理论、德育理论和学校管理理论，从而建构出较为全面而系统的教育学科体系，这也成为现代教育学科的基本范式之一。凯洛夫教育学20世纪50年代初传入我国，很快成为我国教育学科的标准范式。随着凯洛夫教育学著作的翻译出版，我国掀起了学习凯洛夫教育学的热潮。他主编的教育学也成为师范院校教育学教科书的蓝本广泛流传。据统计，凯洛夫主编的老本(1948)教育学在我国印刷一次，印数为291516册；新本(1956)共印8次，印数为193897册；老本、新本总计印数为50万册左右。当时(1957年)的城市中小学教师几乎人手一册。从某种意义上来说，凯洛夫教育学对我国教育学的发展尤其是教育学教科书的建设产生了持久的烙印式影响。北京师范大学1956年编写的《教育学讲义》即完全沿用了此范式。20世纪我国教育学教科书从五六十年代的初步建设到八十年代的大量涌现亦都建立于此范式之上。南京师范大学1980—1984年编写的《教育学》是一本教育理论界普遍认可的比较成功的教育学。尽管其在具体内容组织上不乏自身特色，使教育基本原理、教学理论、德育理论和学校管理理论各自有了较为清晰的理论脉络，但是整体基本框架依然沿袭了凯洛夫的教育学范式。
20世纪50年代前后，中国的政治、经济、文化等处在新制度的初建中，当时苏联与中国社会制度相同，在建设社会主义的道路上先行了一步，全面学习苏联是正常的。苏联教育学范式对中国教育学发展的重大贡献是：为我国了解教育学的性质和逻辑架构提供了具体的范本，为建立我们自己的教育学奠定了十分必要的认识基础和理论基础，亦提供了展开教育学研究的基本思路。但由于当时和后来国情的原因，导致长时间的闭关锁国，限制了我国教育学者的视野。国际比较的严重缺乏和可用资料的严重匮乏，使很多学者误将苏联教育学当成经典框架，久经熏陶形成的思维定势和评价标准影响了我国教育学的研究思路，延缓了教育学的发展进程。这种情况直到80年代中国改革开放后才发生转变。
(二)“西方范式”的侵入
中国本土的教育学在“文革”后得到了前所未有的发展。总体而言，这一阶段的学科建设不断加强、学术观点趋向多元、学术视野日渐拓展、国际交流日益加强。教育学发展的原因可以归为两个方面：一是西方教育学侵入的启迪，二是中国教育学者的拼搏努力。中国自1979年开始便掀起了一股翻译、编译西方教育学和教育理论的热潮，如联合国教科文组织编著的《学会生存：教育世界的今天和明天》(上海译文出版社1979年版)、奥恩斯坦著的《美国教育学基础》(人民教育出版社1984年版)、范斯科德等著的《美国教育基础——社会展望》(教育科学出版社1984年版)、罗伯特·梅逊著《西方当代教育理论》(文化教育出版社1984年版)、赫尔马·格·弗兰克著《未来教育科学入门》(中国世界语出版社1986年版)、佛罗斯特著《西方教育的历史和哲学基础》(华夏出版社1987年版)、米亚拉雷等著的《教育科学导论》(光明日报出版社1989年版)、布鲁巴克著《教育问题史》(安徽教育出版社1991年版)、杜威著《民主主义与教育》(人民教育出版社1994年版)、拉伊著《实验教育学》(人民教育出版社1996年版)、怀特著《再论教育目的》(教育科学出版社1997年版)，以及教育研究方法、教学论、课程论等方面的论著不下几十本。这些西方教育学著作的引入，大大开阔了中国教育学者的视野。它不仅为中国教育学研究注入了新的资料，提供了新的理论和方法，更为重要的是为中国教育学研究的深化和发展呈现了新的范式和思路。它启示我们教育学的研究不仅要关注宏观更要注重微观；不仅要研究理论，更要深入实践；不仅要有量化，更要有质化；不仅需要演绎继承，更需要归纳创新。一种原创教育理论的形成不是来自于相互模仿和反复推演，而是来自于多年实验后的理论升华；不是凭空“想”出来的，而是扎根“做”出来的。
中国教育学者在吸收借鉴西方教育学发展范式的同时，开始了中国化教育学的建设历程。从1978年北京师范大学教育系率先编写《教育学讲授提纲》开始，各式版本的教育学如雨后春笋般迅速登上教学舞台。到目前为止，至少有300余个版本问世，近30年的建设过程大体可分为两个大的阶段。前十五年基本上是应教学急需致力于《教育学》教材建设的阶段。这些《教育学》虽版本不同，但逻辑架构、内容体系大同小异，就整体架构而言尚未摆脱苏联范式的影响。后十五年则是开始独立建构、体系创新的十五年。这个十五年来，中国的教育学有了明显发展，标志是：教育学的逻辑架构开始跳出苏联教育学的框框，研究重点开始由热衷于编写教材转向撰写质量更高的专著；由关注普通教育学的内容建构转向学科分化的深度建设；由传统的研究方法转向与新方法的兼容并用，教育学出现了一个更加繁荣、多样的发展局面。这期间，不仅出版了一批质量较高的《教育学》，如修订后的“五院校”的《教育学》、南京师大教育系编的《教育学》、东北师大石佩臣主编的《教育学基础理论》等，更有一批推动教育学走向深化和分化的力作问世，如厉以贤主编的《现代教育原理》、成有信主编的《现代教育引论》、孙喜亭的《教育原理》、叶澜的《教育概论》、金一鸣的《教育原理》、胡德海的《教育学原理》、黄济和王策三主编的《现代教育论》等。这些著作，无论内容体系还是理论深度，都达到了一个全新的历史水平。
然而，由依赖心理所引发的诸如“引进”情结、缺乏原创性研究等问题依然存在。教育学研究由于缺乏学术创新思维和自觉意识，中国教育学界与国外教育学界相比的弱势状态及学术流向的单向性并未彻底改变。继对于“苏联范式”的顶礼膜拜之后，对于“西方范式”的“盲目移植”又重新捆住了很多人的手脚。我国教育学学科体系的建设和发展尚处在过程之中，照搬西方范式同样会导致教育学科缺乏时代特征和中国特色。究其根源，一方面是出于拘泥西方范式和相关学科模式，难以自拔；另一方面是不善于从本国广阔而丰富的教育改革实践中获得灵感，致使学科发展无所根基、失去依托。
(三)中国教育学范式的学理内涵
范式作为一个科学共同体成员所共同遵循的理论信念、价值取向(或价值关怀)、思维方式、概念系统和技术手段的总和，为研究者提供了一种观察世界的视野与理论参照的体系，并进而形成了一门学科的理论传统和研究取向。由此研探中国教育学范式的学理内涵，我们可以厘定其应具有以下三个基本要点：其一，已有的教育学传统。它不仅表现为教育学的理论形态，还包括教育理论的形成应用以及相关研究所运用的技术、材料等非理论形态的东西；其二，已经得到教育学共同体公认的研究和建构模式，以及教育学共同体开展教育科学研究活动的共同信念、规范、过程和操作策略；其三，应用方式与评价体系。一定时期既定的应用方式和评价体系，一方面可使教育学范式所代表的研究传统得以延续和发展，另一方面也将最终导致该范式下的科学共同体走向破裂，原有范式被新的范式所替代。概言之，“中国教育学的范式”是在一定历史时期内中国教育学工作者群体在教育学领域中所秉持的共同信念和遵循的研究模式，这种信念和模式影响与制约着彼此的共同基本观点和基本理论方法，为研究提供了类同的教育学理论框架和问题解决框架，从而形成中国教育学领域的一种共同研究传统和发展趋向。
二、中国教育学范式体系
理论范式、学科范式和研究范式是中国教育学范式的三种基本类型。
(一)理论范式的困境与出路
理论范式是指教育学的理论框架、理论模型、思维方式以及理解教育现实的思想体系与教育科学共同体的共识性理性遵循。理论范式的缘起是本土性，或者说理论范式最终只能在本国的教育实践中抽象、检验和发展。长期以来，由于政治影响下的仿苏、西方强势文化的影响以及我国学者原创思维的缺乏和浮躁心态，实质性的中国教育理论范式并未真正形成，取而代之的多是单纯的吸收和模仿。与此同时，真正扎根于我国本土的非权威和非系统性教育理论由于某些人对搬来东西的追捧而备受冷落、少有问津。久而久之，倒是照抄照搬国外教育理论惯性地成为所谓的“研究”，而真正结合我国实际的本土化理论范式凤毛麟角，甚至销声匿迹。脱离了中国教育实践的理论范式，丧失了“本国实践”这一理论研究的基本立足点。事实上，在实践中真正对中国产生过较大影响的教育理论无不是本土化的，比如陶行知、陈鹤琴等的教育理论就是如此。亦诚如毛泽东在著名的《实践论》中所说：“知识的问题是一个科学问题，来不得半点的虚伪和骄傲，决定地需要的倒是其反面——诚实和谦逊的态度。你要有知识，你就得参加变革现实的实践。你要知道梨子的滋味，你就得变革梨子，亲口吃一吃。你要知道原子的组织和性质，你就得实行物理学和化学的实验，变革原子的情况。”[1]
表面来看，中国教育学的理论范式危机是“苏联范式”和“西方范式”的“猖獗肆虐”。但稍作实质性的考察，我们便可发现，理论范式危机的根源仍是教育理论与教育实践脱节的问题。道理很显然，正是因为本应相互“滋养”的教育理论与教育实践严重脱节，我们才会“巧”取西方范式和苏联范式演绎下的非本土理论范式替代本应在中国本土催生的理论范式。应该说，中国教育理论对教育实践的诠释能力和指导能力弱化，根本原因可能在于教育学理论视野狭隘、空洞无物、远离教育现实。“问题及其解决是理论生成的出发点和归宿，问题意味着智慧。人们发现了问题，往往意味着人们有了新的思维方式和新的研究视角，才会有破旧立新之举和原创性的成果。”[2] 教育理论研究致力于基础理论的建构和概念体系的阐释是无可非议的，可是，以此为藉规避教育具体现实问题的解释和解决，一味关注理论前沿的思辨与探讨，担当专职评论家、指挥者，做“高、大、全”式的“指手画脚”，这既不是一个负责任的教育研究者的所作所为，也很难为教育实践者所接受。中国的教育理论要从中国的教育实践中生成，这就需要众多真正踏实扎根于中国教育现实的研究者去躬身实践。在理性上，有些研究者心知肚明地知道要消解理论与实践的鸿沟就必须走出原有狭隘的生活空间，但回到现实中却始终不肯从“高阁深院”中走出。触摸不到真实的教育情境，理论研究者们只能在教育问题的诠释领域去花功夫。在教育理论研究中，缺失了问题意识就缺少了中国语境下产生的教育问题，打上中国印记的教育理论也就很难产生。
虽然理论与实践出现裂痕不可避免，但“距离是障碍，是困难的本源。”[3] 过度脱离实践的教育理论，原本就是无根之论。事实上，真正的思想学术大师并不是那些蜗居于自己书房中的人，而是那些始终能与现实生活保持密切联系，并从那里汲取激情和灵感的人。实践哲学已经昭示我们，教育理论与教育实践具有本然统一性。这也是理论范式无法逾越的生成逻辑。“教育理论应当始终保持它应有的实践品格，让教育实践完整地表达自身。教育理论不应当是对教育实践的抽象反映；教育实践也不是教育理论的机械应用。教育理论与教育实践是辩证统一的关系，教育理论总是表现在具体的教育实践中，在人与人之间的教育活动中成就并实现着自身。因此，教育理论不仅是理论的，而且还是实践的；教育理论的价值不仅仅在于‘认识到什么’，更重要的在于‘实现着什么’；教育理论的意义也不仅在于得到一个概念认识的结果，还在于一个不断实现的过程。教育理论和实践就在参与和实现中表现出本然的统一，教育理论亦在这种参与和实现关系中获得其合法性和有效性。”[4]
(二)学科范式的困境与出路
学科范式是指教育学的认识模型、展现教育世界的理论框架和整理教育现象的方式，通常以教材的理论框架和体系来呈现。学科范式的成形通常与三个因素有关：历史、思维与需要。中国教育学是一门十分年轻的学科，即使从20世纪20—30年代开始出现教育学的学科范式算起，也不过一百年的时间。新中国成立后，新的社会制度和社会意识形态性质决定了教育学科重建的必然性。其实，从建国到改革开放的三十年里，中国几乎没有自己的教育学，范式更无从谈起。关于思维主要是指在一个相当长的时间及至目前，很多中国人依赖的都是一种演绎思维模式。演绎思维的主要功能是参照、模仿和验证真理。表现在学科范式上是模仿他人的学科架构，难以形成独立的理论体系。需要是一种紧迫感。我们今天所以强调要创新，要建立自己的学科范式，一方面是因为我们有了一定的历史基础，另一方面更是独立于世界学术之林的需要。中国的教育学发展到今天已经有了长足的进步和自己的特点，但存在的问题也很明显。这些问题主要表现在：
学科范式的“依附性”。目前中国教育学的发展趋于一种矮化和寄生状态，教育学严重地附着在其他相关学科上，成为其他学科发展的“尾巴”。50多年来，教育学在太多的束缚与依赖中建立，它既受到意识形态的控制，追逐着国外教育学科的变化，还受到学科性质的自我局限，依附于其他学科，扮演着随从角色。应该说，教育学欲形成自己的理论体系，借用和移植其他学科的部分理论架构、充分关注其他学科的发展境况，从而不断充实自身，对探索和建立完整完善的教育学科而言，必要且有益。但在“幸”的同时，确有“憾”的一面。这就在于：由于过多依附于其他学科，使得教育学所研究和探讨的问题常可还原为哲学、伦理学、经济学等学科的问题，教育学自身独立的对象域反而被遮蔽。诚如教育学的创始人夸美纽斯所说：“有关教育问题的讨论因缺乏知识基础使得令人满意的教育理论一直没有出现，并导致教育研究过分依赖于业已形成的那些知识体系—尤其是哲学、心理学和社会学。”[5] 固然，教育学在其发展完善的过程中，需要从其他学科汲取营养，重视与不同学科的知识整合。但是，各种理论都有其特殊适应的对象和背后的基本假设，不当的移植很可能会误用其建立的知识体系和方法适切性。不加选择、检验与批判的“拿来主义”和不分青红皂白的蜂拥而上，显而易见是有害的。
学科范式的“被殖民化”。中国教育学的学科范式危机还主要表征为“西方范式”和“苏联范式”的全面占领，即学科范式的“被殖民化”倾向。“中国教育学科的发展离‘根’离‘土’，长期未构筑起自己的‘家园’，长期地保留着‘舶来品’这一从降生之日就带有的‘胎记’。”[6] 8现代教育学肇始于夸美纽斯的《大教学论》，他提出的“人与教育、普及教育、统一学校、班级授课制、教学内容、教学原则、教学方法”等重要思想奠定了现代教育发端的学科范式。但是，夸美纽斯的教育学尚处初创阶段，不能视为教育学基本学科框架的经典范式。直到赫尔巴特《普通教育学》中引入了教育目的、多方兴趣、性格、道德等话语，在伦理学的基础上建立了教育目的论，在心理学的基础上建立了教育方法论，首次将教育学分成三大板块(第一卷，教育的一般目的；第二卷，多方面的兴趣；第三卷，性格的道德力量)，现代教育学学科的准范式才得以诞生。“中国近代教育学科各科目的发展，其起点都是由国外‘引进’的，连最‘中国’式的学科‘中国教育史’在20世纪的第一本著作，也是译自日本学者撰写的《支那教育史》。近代中国教育学以‘引进’为发展的起点，已成为不争的事实。”[6] 3由此，我们在描述中国教育学的发展历程时，也就难免“抄”、“仿”、“搬”、“学”等字眼。的确，先抄日本、再仿美国、后学苏联，是我国教育学走过的三个基本阶段。这个“三部曲”不但反映了我国社会、政治和经济发生的巨大变化，也反映了教育学仿效对象的区别，更反映了教育学科在不同历史时期从内容到体系上的“被殖民化”过程。
打破教育学对其他学科的依附和被殖民化的困扰需要一个过程，绝非一朝一夕之功可以完成。其中重要的是，我们不能仅把认识停留在无休止的议论阶段，而是要通过深入到学科范式本身的持续研究和不懈努力去改变目前的现实。教育学作为一门科学，不同学科间和不同国家间会有一定的相通之处。但教育学作为一个有别于其他学科研究对象的专门领域，作为有别于其他国家教育的固有现象，不仅会因其自身具有的教育事实的不同而导致理论内涵的区别，更会因教育主体与适应客体的需要不同而导致理论体系的差异。因此，我们应认真地梳理和探讨，逐渐建立起能够标志中国风格的学科范式。
(三)研究范式的困境与出路
研究范式亦即教育学的方法论问题，属于元教育学的研究范畴。从学科发展的角度看，研究范式既是一门学科得以成立的重要条件，又是学科建设的重要对象。对教育学研究范式的研究，是近几年教育学术界的公认热点。“范式”理论由库恩提出后，后继的学者又给予了它不同的阐释。比如，古芭(Guba)和林肯(Lincoln)认为，要理解范式必须从本体论、认识论与方法论三个层次上进行。因此，方法论主要受认识论假设的影响，尤其是关于“知识是否能够被论证与如何被论证”假设的影响。一旦研究者掌握了某种“论证套路”时，这种认识论将直接影响他所采用的具体研究方法，也会间接操纵研究中所架构的理论结构和内容。波普在《教育研究中的范式》(1975)中提出了规范性和描述性两大研究范式。在教育研究领域，人们一般认为存在两种研究范式：定量研究范式和定性研究范式，国内也分别简称为量的研究和质的研究。胡森在其主编的《国际教育百科全书》(1985)中撰写的《教育研究的范式》一文对教育研究范式的理解包括：“一是模仿自然科学，强调适合于用数学工具来分析的观察——经验的、可量化的观察。研究的任务在于强调因果关系，并作出解释。另一范式是从人文学科推衍出来的，所注重的是整体和定性的信息，以及说明的方法。”[7] 事实上，这种划分只是着眼于教育研究的基本现状。如果将视野扩展到教育研究乃至人类认识发展的历史长河，显然还存在第三种研究范式，即哲学思辨的研究范式。尽管人们习惯于把哲学思辨同质的研究混为一谈，但实际上无论就其隐含的哲学背景还是理论旨归，它们都有着本质的区别。同时，量的研究、质的研究和哲学思辨分别对应着人类认识发展的不同时期，有着各自不同的理论取向，实现着不同的理论建构方式。因此，教育学的研究范式亦可简单概括为三大类：量的研究、质的研究和哲学思辨。
在中国教育学的研究范式中，哲学思辨的研究范式一直为很多人津津乐道，至今占据着主导地位，而具有实证倾向的量的研究和质的研究近年刚刚有所兴旺。追根溯源，在教育学学科来源和特征上，教育学主要导源于哲学，研究者也常常有意无意地把哲学结论应用推广于教育学，并且“习得”了哲学注重思辨的特征。此外，中国教育学之所以存在重哲学思辨轻实证倾向的研究范式危机，从根本上说依旧与我们长期以来被“西方范式”的持续影响密不可分。由于我们对“西方范式”的“爱不释手”，拿来即可且有“如获至宝”的心理，以为外来的“他者”均是可以为我所用的“我者”。因此，便少了许多主动地、耐心的、费力的、实证的教育研究，以至于在教育学研究中无视自身的教育现实，偏重在书斋里进行深层哲学沉淀和概念辨析，忽视以必要的实践积累作为理论重建前提。不过可喜的是，目前我们对于由哲学思辨转向实证倾向的教育研究范式已经形成共识。尤其是作为具有实证倾向最重要表征的“质的研究”已为越来越多的研究者所接受和应用。教育研究范式中的“弱实证性”似乎有所改变，但新的问题也随即而来。表现是，在目前的教育研究中存在着一种更为严重的研究范式“跟风”倾向，即无论研究问题的内容和性质如何都冠之以“质的研究”名义，这其中不乏各类“形同而神不同”的无谓研究。这种现象的要害是，无视研究主题的特定性，抛弃了研究范式是由研究内容所决定的基本立场。
事实上，无论量的研究、质的研究还是哲学思辨、综合研究，都是以解释和解决教育问题为终极“目的”的方法论形式及其运用的必要“手段”。比如，作为实证倾向的量的研究和质的研究，本是相辅相成的两类方法，实无相互攻讦的必要。“20世纪80年代以来，西方教育研究领域中颇为激烈的量化与质性研究范式之争，其表是方法论之争，其里却有着浓厚的政治立场与意识形态冲突色彩。正是因为这种激进立场的介入，人们过于夸大了二者间的范式差异，而漠视了其中存在的相容性。教育与其他社会科学研究所面临的社会现实是主观建构和客观型构的统一，量化与质性方法并不存在必然对立，而是具有相容性和相互补充解释的作用。”[8] 因此，不同研究范式似乎表面存在冲突，实则各有所长、各有所短。至于应用哪种方法更为合适，则取决于具体的研究目的和研究问题是什么。
三、中国教育学的范式重建与“中国教育学”的生成
(一)重建的主体：教育学者
宏观分析中国教育学范式的重建问题，可以把它理解为重建主体和重建客体及其相互关系的问题。其中，首要的也是核心的是重建主体——教育学者及其作为。教育学者在中国教育学范式重建中除了应增强多元化的研究意识、复杂性的研究意识、国际化的研究意识及学习探究意识之外，更为重要的是应在范式重建中“与时俱进”。具体而言，应避免三种倾向：(1)与教育“现状”隔绝。有生命力的教育理论不是来自“浪漫主义”的幻想，浪漫主义者虽然关注教育现实并且融情于事，表达着知识分子的“草根”情结以及对于整个社会的深切关怀。但易产生感情冲动和超越现状的无稽之想，“理想主义”的立场贯穿始终，难使理想与现状有效弥合；(2)与教育“变化”隔绝。这种倾向常常是“无病呻吟”，在关注教育现实的同时，经常携有挑剔眼光批判现实，误认一些本已在教育现实中得到解决的问题为“未决问题”，无法有效回应客观真实，终日生活在牢骚之中，而不去做建设性的努力。(3)与教育“趋势”隔绝。这种倾向在“自说自话”的学者群体中最为多见。不同于上述两个学者群体的地方在于，他们是不关注、不太关注或者不知应关注什么教育现实，只能终日迷恋书斋，表达理性废话，无济于真正的教育发展。
在中国教育学范式的重建过程中，还有一种努力是教育学者必须作出的，就是克服对学术过度的功利追求，树立教育研究的超功利关怀。必须承认，教育学者从事的事业首先是一项职业和一份工作，那就要履行其满足学者生活物欲需求的功能，就无法剔除其功利性与实用性的成分。但是，当功利追求达到一种极至程度时，一些物极必反的现象诸如心性浮躁、急功近利、利令智昏、丧失学术“求真”之精神与良知等也就伴随而来。现实中，一些教育学者常常将中国教育学范式建立的真意束之高阁，而盲从于一些所谓的热点和前沿，以纯粹的“经济利益、交换原则”为内驱。由此，被冠以“复印式、装潢式、树碑式、同仁式、创收式”之名的教育学亦应运而生且如火如荼。事实上，对学者这种过度功利行为起着推波助澜作用的，还包括各种学会、杂志、出版社等为了实际经济利益和虚假品牌效应的推出的名目繁多的成果评奖评优。另外，科研管理中对于“数量”的片面追求，学术评价中“务虚”导向的创新机制等，都诱导了学者的浮躁和科研取向。体制的重要性正体现在“它本身就包含着既定的信息，告诉人们是创新有利还是守成有利，是采取创新的活动方式还是采取守成的活动方式更能与现行的关系相吻合。”[9] 由此，科研管理体制的改革似乎更加刻不容缓、势在必行。
(二)重建的客体：范式系统
中国教育学的范式重建是中国教育学工作者群体的共同使命。承上所述，理论范式、学科范式和研究范式构成了中国教育学的“范式系统”。也就是说，理论范式、学科范式和研究范式是中国教育学范式的统一体。教育学范式不是单指理论范式、学科范式和研究范式中的任何一个，而是指它们共同构成，相互制约的这个总体。
需要指出的是，目前有一种片面理解，即谈到教育学的范式便是指教育学的研究范式，而旁落理论范式和学科范式，似乎教育学的范式就是教育学的研究范式。事实上，过于强调教育学的研究范式而忽视教育学的理论范式和学科范式，把教育学范式沦为教育学研究范式的孤立存在，是极其片面的理解。毫无疑问，教育学的研究范式是其理论范式和学科范式的“阿基米德支点”，具有基础性地位和根基性作用，但在教育学的整体研究中不能片面地“唯研究范式”，单纯地把教育学范式的重建寄希望于研究范式的重建上，这对于中国教育学的健康发展是一种极大威胁和损害。
所谓系统是由相互联系、相互依赖、相互制约、相互作用的事物和过程组成的具有整体功能和综合行为的统一体。系统总是由两个以上相互联系和彼此影响的部分构成的集合体，总是具有一定的界限，既把系统与环境区分开来，又促使系统与环境不断地进行能量、信息与物质的交换。它虽然是由相对独立的各个部分组成的，但却是具有一定功能和特性的有机整体。简言之，系统是相互作用的诸元素的复合体，“多元性”和“相关性”是系统的最基本规定性。中国教育学的范式作为一个范式系统，其理论范式、学科范式和研究范式作为系统中必不可少的三个元素应各司其职、各安其位并且共同发挥应有作用。具体地说，理论范式的重建应“以问题为中心”，摒弃以往“事不关己高高挂起”的“傲慢与偏见”；学科范式的重建应“多元融合”，摒除过去唯谁独尊的单一路径；研究范式的重建应“回归生活世界”，摆脱“研究者在天空自由翱翔，实践者在地上艰难蠕动”这一极具讽刺意味的樊篱。惟有这样，中国教育学的范式才可能完整无缺且尽善尽美地引领中国教育学的健康发展。
(三)“中国教育学”的生成：“中国教育学学派”创生的必要前提
重建中国教育学的范式不是毫无根据地在中国教育学的发展过程中“画蛇添足”，一切努力最终都是指向“中国教育学”的生成。而任何教育学的生成绝非凭空而来，必须借助学派的创生作为必要前提。学派是一门学科自身结构的重要构成，其形成过程也是学科自身的发展过程。“学派的产生既是一种社会历史现象，也是一种历史的学术现象，其实现的前提在于社会的和学术的必要性与可能性转化为必然性。”[10] 不论从一个国家、一门学科、还是从世界范围来看，一门学科的发展如果缺少学派的形成，这门学科就必然缺乏强大的支撑力量和共有语言的凝聚力。有学者提出，学派至少应具备人物的代表性和研究的群体性、立场的一致性和发展的脉络性、学说的独立性和发展的对话性三个基本特征。建构性创生与渐进性创生、移植性创生与内源性创生、理论型创生与实践型创生是学派创生的三种基本形式。因此，衡量当代中国教育学学派的基本标准主要应有三点：其一，立足于研究当代中国教育的基本问题和重大课题，形成了基本的、重要的、符合时代精神和现代人素质发展需要的教育理论、思想和观念；其二，其教育理论、思想、观念是科学的、严密的、体系化的、连续的和可持续发展的；其三，其理论、思想、观念是长期付诸实践的，并且被实践证明是切实可行、行之有效的，对实践产生了重大而积极的影响。
应该说，教育学学派在中国的创生不仅是社会与人的发展对新教育理念和深化教育现象认识的需要，而且是完善与发展我国教育学体系和教育实践的需要。不过，同时我们也应看到，开创性研究的断裂、理论体系的支离破碎、研究方向上的随意性、创学派之勇气和动力的缺乏、学术导向上的崇洋媚外以及学术规范意识的淡漠等因素，都是我国教育学学派空场的深层根源。具体来说，教育学的学派意识应体现在两个最基本层面：其一，教育学作为一个学科群体相对于其他学科群体具有独立自主的研究领域、学术地位、价值体系和方法策略；其二，在教育学科群体内部，各种思想流派、理论学说及实践模式异彩纷呈，既表现出整体性、系统性和连续性，又体现出差异性、多元性和丰富性，彼此不断地碰撞、协商、交流与对话，具有内在的活力、批判性和可持续发展的潜力。而“范式”强调的正是一个科学共同体成员所共同具有的、不言而喻的理论信念、价值取向(或价值关怀)、思维方式、概念系统和技术手段的总和。它为研究者提供了一种观察世界的视野与理论参照的体系，并进而形成了一门学科的理论传统和研究取向。显然，中国教育学学派的创生必将有助于教育学范式的构建与重建，并推动中国教育学的最终生成。此外，宽容意识与批评意识、独立意识与整合意识、现实意识与学术史意识的融入在中国教育学学派的创生过程中也是至关重要的。