八年了，负重前行的高中新课程，本文主要内容关键词为：新课程论文,年了论文,高中论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、并不轻松的开始
2004年是高中课程改革启动的年份。这一年，广东、山东、宁夏、海南4省(区)开始普通高中新课程实验，参加高中新课程实验的学生约有112万人，约占全国普通高中当年招生人数的13％。为了顺利开展实验，各实验省份紧密围绕高中新课程实验的任务、基本原则、政策保障、教师培训等问题进行认真的研究和准备，实验准备工作扎实有序地向前推进。
为配合高中新课程实验，按照教育部的要求，各实验省份开展了大规模的教师培训活动。
为了更广泛地宣传高中新课程，让更多的人了解新课程的精神内涵和突出变化，《中国教育报》开辟了“高中课程改革系列报道”专题，邀请部分专家对高中新课程进行解读。华东师范大学课程与教学研究所吴刚平教授在《高中新课程新在哪里？》一文中指出，高中新课程的“新”体现在四个方面：凸显学生发展为本的课程指导思想和课程改革目标；构建以学习领域、科目和模块三个层次为基本特征的新的课程结构；通过制订课程标准和多样化的教材凸显课程内容的时代性、基础性和选择性；创建选课指导制度、发展性评价制度和校本教研制度，实现课程体制与课程观念的同步变革。[1]文章扼要而鲜明地指出了高中新课程的特点和目标。
尽管各实验省份都做了较为充分的准备，但因为相关配套措施不到位，如高考改革方案没有公布，有些问题如师资是长期积淀的结果，并不能在短期内解决，因而高中新课程在实验之初就遭遇到阻碍。《济南时报》和《人民日报》分别以“高中新课改遭遇‘阻击战’”和“山东各中学师资力量不足，高中新课程改革受阻”为题，对这一情况进行了介绍。
“自9月份开学以来，作为全国4个试点省区之一，山东省全面启动高中新课程改革。但记者调查发现，由于各项配套措施不到位，高中课改并未落到实处，大多数学校仍然持观望态度。
师资力量不足、缺乏专业指导是最令各中学头疼的问题。……很多学校年轻教师偏多，普遍缺乏专业性的讲课指导，能达到课改要求的不多。……课改要求开设以通用技术为主的职业教育课程，各校普遍既缺教师又缺教学设施，开设起来困难很大。实行新课程改革后，如何确保升学率不下降也是各学校所担心的。
按照课改要求，基础文化课程的课时比例应该有所降低，但有许多学校考虑到升学率，仍大大提高文化课的课时，压减选修课的内容安排。一位校长表示，新课改的效果是潜移默化的，不能立竿见影，如果实施课改的学校升学率降低，‘没法向家长和学生交待’。”[2]
高中课程改革的实施，使中国教育中长期积淀的班额过大、师资薄弱、设施设备不足、课程资源缺乏等问题被彰显和放大，这些问题一直羁绊着高中课程改革的顺利推进。同时，也可以发现，高中课程改革从实施的最初就与学校和教师的应试惯性发生了碰撞，对高考的顾虑影响和制约了高中学校对课程改革的投入。现实从一开始就挤压着高中课程改革的实施。
二、在争议中艰难跋涉
高中课程改革实施后，学校发生的变化让很多教师和学生感到欢欣鼓舞。
然而，就在部分教师和学生热烈拥抱新课程的同时，另一种质疑的声音也悄然在响起：高中新课程是否增加了学生的负担？2005年4月，《中国青年报》以“高中新课改让学生更累了？”为题，反映了海南省部分师生在新课程实施后感到负担加重的问题。这一质疑给刚刚起步的高中课程改革造成了很大的压力。
2005年是整个课程改革的转折年。有关课程改革的学术讨论正在学术界发酵，课程改革的重要文件——数学课程标准遭到中科院院士的质疑，由此课程改革的争论扩散到社会，引起广泛的关注、讨论与思考。出于种种考虑，这一年，原定新增8～10个省份的高中新课程实验最终被压缩到江苏一个省实施。包括高中课程改革在内的整个新课程改革都在艰难地推进，对课程改革的不信任情绪弥漫在不少高中学校。
2005年11月，来自广州、重庆、天津、成都、武汉、长春等六城市的100多位校长齐聚南京，和南京的校长就高中新课程改革进行研讨。尽管以上7个城市中除广州和南京已进入课改外，其他5个城市均未进入课改，但是众位校长不约而同地“炮轰”高中新课改。[3]
这部分显示了当时高中新课程实验面临的尴尬境遇——尽管对高中新课程实验缺乏深入的了解、缜密的分析和扎实的实践，但并不妨碍一部分人对高中课程改革加以批评和抵制，这种并不理性和客观的态度既妨碍了新课程实验的深化，也不利于实验中问题的解决。
同年，在接受《中国教师报》采访时，深圳市育才中学副校长叶延武呼吁：“高中课改谨防‘五化’”。他这样说道：
“有问题是很正常的，正是因为有问题才需要改革，改革又产生了新问题。
……有些人把课改视为洪水猛兽，认为只要是课改，就必然引起教育教学质量的下降。他们把课改中的细节问题、局部问题无限放大，危言耸听，甚至否定整个课改的方向。有一些专家学者在对课改了解不是很透彻的情况下进行简单的否定。……有些问题并不是课程改革带来的，而是课改之前本身就有的，或者说实施新课改使原有的问题更加突出了，……一些人把这些问题不分青红皂白，一股脑推到课改身上，往课改身上泼脏水，课改似乎有代人受过之感。
……高中课程改革是一个庞大的系统工程，需要全社会支持，全方位设计，全系统协调，仅仅依靠教育自身是难以破解的。现在存在几个不协调：一是教育内部和外部不协调，教育内部觉得课改好，外部不了解，不支持。二是理念与行动不协调，理念上知道该怎么做，实际行动中却缺乏具体标准和要求。三是决策与操作不协调，作为决策者如何指导教师去操作实施新课改，目前做得还不到位。四是评价与内容不协调，目前对于高中课改实施还没有一个具体的指导性的评价方案，比较滞后。”[4]
这样的讨论无疑是理性且具建设性的。
那么，高中学生的学业负担究竟来自哪里？是不是高中新课程惹的“祸”？2009年，《人民教育》刊发的《负担重在哪儿？——高中课改实验区课业负担的调研与分析》一文，依据扎实的调研资料对该问题做了很好的解答。
“在实施中，由于大多数省份都是在高考前一年才出台高考方案，因此在前两年的高中教学中，教师对新高考到底考什么、应该学到什么程度心里没底。为了确保教学内容没有遗漏，学校和教师对新内容不敢有一点怠慢，对原来高考的内容也不敢贸然放下不管。本着‘宁滥勿漏’、‘宁深勿浅’的原则，一些地区，课程标准中删掉的知识点被捡回，该做的习题、练习有增无减，考试难度和次数也没有降低。再加上研究性学习、综合素质评价以及大量新增知识点的教学，忙得师生团团转。结果，‘新’课程中只做了加法，没做减法，负担怎能不重？
如‘课程计划的安排上前紧后松’、‘模块考试过难’等，既是应试所致，也有实验区在课改初期缺乏课程管理经验的原因。如一些省(市、区)为在课改初期保证模块教学质量，组织统一的模块考试。模块统考在时间和难度上的硬性规定，必然带来一些学校的适应问题。部分学校为赶进度不得不进行补课；一些地方之所以模块试题出得过难，也因为对模块考试的功能、性质和目的没有搞清。
由于现行中考制度和课程管理的缺失，一些地区的非中考科目，如历史、生物等完全不被初中校重视，学生学习只为应付初二会考，基础知识十分薄弱。高中教师在进行模块教学时往往需要重新补课，致使教学时间不够用。”
文章既分析了新课程外部因素对学生学业负担造成的影响，也没有回避部分新课程设计中存在的问题。如：
“新课程初、高中教材知识体系上的差异导致学生知识结构存在偏差，如有机化学的学习需要的立体几何的知识基础，在很多地方因课程计划和教材版本的问题没能得到很好的协调；物理模块学习中需要的数学知识，在课堂中也常出现‘没学过’的现象。
确有一些学科教材内容比以前多、要求高、难度大，在36学时的模块课程时间内难以完成教学。如选修、必修知识悬殊过大，相当部分的学生难以跨越；一些学科知识点分布不合理等。”[5]
由以上分析可知，高中学生的课业负担增加虽然是在新课程实验后发生的，但主要的原因还在于刚进入实验时学校和教师出于对未来高考的顾虑而不断拔高、加深课程内容，同时也存在教师对课程标准把握不到位、课程实施能力较为薄弱等问题。从更深层次来说，学生课业负担问题折射出课程改革的相关配套措施没有跟上，课程改革需要制度变革的支撑。
资深教育学者柳夕浪认为：“制度变革原本就不是课改之外的事，它内在地包含在课程变革之中。课改的重点在于制度重建，难点也在于制度重建，离开了制度变革的课改是深入不下去的。”在他看来，制度的变革，既包括下放课程权利，“给教师以必要的专业自主权，尊重教师的选择与创造，把课改的根深入到基层的土壤”；又包括改革考试招生制度，“从制度层面促进‘有个性的发展’”，“引导升学竞争从标准化走向个性化，强化考试的选择性，从试题的选择到科目的选择，再到报考专业、报考学校的选择，逐步拓展可供考生自主选择的制度空间，让招生学校分别制订自己的录取标准和录取办法，促使录取标准多样化”，“彻底打破依据统考总分录取和依据均分给学校、地区排名的格局”；还要求调节好教育供需，“高中课改的一些问题与高等教育机制不活、质量不高直接有关，不只是高中阶段教育的问题”。[6]这样的分析无疑是切中肯綮的。
三、课程改革再出发
在2005年激烈的争论之后，2006年课程改革进入了相对平静而稳健的推进时期。这一年秋季，福建、天津、浙江、辽宁和安徽等五个省市进入了普通高中新课程实验。2007年秋季，北京、湖南、黑龙江、吉林和陕西又开始了普通高中新课程实验。2008年，江西、山东、河南、新疆和新疆建设兵团进入高中新课程实验。自此，全国大部分省份都进入了高中新课程实验。特别是北京市的进入，被视为全面持续推进新课程的“风向标”。
2007年，第一届高中新课程实验毕业生顺利进行了高考。首届新课程高考实现了三个方面的突破。“第一，高考注重了学生的学业水平考试与高考的有机配合，引导学生全面发展，避免偏科。例如海南省就把会考成绩的10％计入高考成绩。第二，针对高中课程方案中选修课程安排，今年高考增加了选考内容，海南和宁夏的高考试卷，都安排了15％左右的选考内容，而广东和山东安排了30％的选考内容，这样对引导学校重视选修课起到了重要作用。第三，四省区高考都把学生综合素质评价作为高校录取学生的重要数据。”[7]
在经过三四年的探索后，高中新课程实验显示出良好的势头。不少高中学校在部分学科探索实行走班制，行政班与教学班相结合，根据学生需求、地方特点和教师所长开设了更多的选修课，学生根据自己的兴趣爱好进行自主选修，同时发展性评价和成长记录在一些学校得到有效运用。这一切都极大地提升了学生学习的主动性和学习潜力。[8]
2007年，根据广州市的调查，有85％的校长认为，与课改前相比，教师在教学方式上“比课改前更重视引导学生主动学习”；在课改前，高达69.8％的学生认为学校教育实际关注的是“基础知识与技能”，而在课改后，对学校教育实际关注目标的切身感受，59％的学生认同“责任感和道德”，52％的学生认同“身心健康”。[9]
尽管发生了许多生动的变化，但高中新课程的实际成效仍不容高估。2008年，《中国青年报》报道了“进行新课改最彻底、最全面的学校”——深圳中学的课程改革经验。[10]作为高中课程改革样本校，2004年广东实施高中新课程实验后，深圳中学就在八大学科全面开设必修、选修课程，同时开设校本选修课程，学生可以跨班级跨年级自主选修：同一学段，学生修习的课程内容可以不一样；每个学生在不同的学段都有自己的课程表。为配合选课制，深圳中学又推出了“走班制”、导师制、单元制、学生辅导中心等。
然而，这样的改革不仅在深圳中学内部存在争议，前去参观的很多校长和教师也认为：“深中的经验，我们学不了！”他们担心改革“走得太远”，会触动高考这根全社会都敏感的神经，“我们可不敢冒这个险！”
2007年8月，在山东省一次高中新课程实验研讨会上，山东省教育厅副厅长张志勇在肯定山东高中课程改革在点上取得了重要突破的同时，也坦率地承认，高中课程改革在面上还没有真正得到有效的实施；高中课程改革在高中教育中的核心地位还没有确立；保障课程改革的各种制度，包括课程制度、管理制度、教学制度、评价制度没有得到普遍建立；从教育行政部门到教科研部门，从学校到教师，推进课程改革的有效机制还没有真正建立起来。[11]
尽管这是一个省的实际，但它客观地反映了全国高中新课程实验的状况。
由于不正确的教育价值观的影响，不少高中学校的教育变得高度功利化，获取亮丽的高考成绩成为部分学校的现实追求，高中教育被窄化成升学教育，而与高考无关的事务则被悬置、消解。这种不正确的教育观念和教育行为直接制约和束缚着新课程的实施。
为了有效遏制“分数至上，应试第一”的功利主义办学行为，使各类教育回归到教育的基本规律上来，回归到新课程的基本要求上来，2007年山东省政府在全省大力推进素质教育，要求高中学校全面落实国家课程方案，开齐开足课程，全力推行“选课”和“走班”教学，促进高中课程改革有效实施。“高中新课程，山东再出发”的强力举措，为全国范围内持续推进高中课程改革起到了积极的推动作用。
四、改革，不可逆转
在近十年的实验后，新课程改革逐渐进入深化阶段。2010年4月，《教育部关于深化基础教育课程改革进一步推进素质教育的意见》下发。《意见》指出：“基础教育课程改革仍然面临严峻挑战。基础教育课程改革取得了很大成绩，但是，从总体上看，受相关制度、政策的制约和社会环境的影响，课程改革还面临着许多困难和问题。……必须高度重视，采取有力措施，坚定不移地推动课程改革向纵深发展。”文件的出台，为课程改革的深化提供了指南。
课程改革不仅仅是观念的革命，更是实践的探索。随着时间的推移，课程改革成为越来越多高中学校的自觉选择和主动探索，同时课程改革会影响高考成绩的认识误区正在被打破。2011年，《中国青年报》记者走访了几所努力实践课程改革的中小学校，发现“这些学校的教改基本做到了教育部门认可，家长满意，学生受益。”为实施课程改革，某个学校甚至“做好了学生成绩下降，影响两年升学率的准备”，但这种情况并没有出现。在山西教育厅副厅长张卓玉看来，“在过去的几年时间里，基层校长要求教改的声音非常激烈”，“一批有教育思想的教师走上了校长岗位，他们成为一股变革的力量。”[12]
2012年，引起社会广泛关注和报道的，还有浙江省公布的“深化普通高中课程改革方案”。“据新课改方案，浙江普通高中的必修学分从116学分减少到96学分，选修学分从28学分提高到48学分，选修课程占总学分的比例由原来的19.4％提高到33.3％。”“在确保每学期开设思想政治、体育与健康、艺术等必修课程，每周在校课堂教学时间不得超过26小时的前提下，学校可自主制定学校课程开设计划。为此，浙江省将不再有统一课表，普通高中学生将实现跨班级、跨年级、跨学校选课走班，每个学生可以有不同的学习计划和学习进程。”“实施弹性学制，对普通高中学生学习年限实行‘上封顶，下不限’：只要学生修完学分，同时学业水平考试和综合素质评价达到规定要求即可提前毕业，但最长学习年限仍为三年。与弹性学制相配套，浙江将试行普通高中学分制。”[13]
较之现行的普通高中课程方案，浙江省的改革方案走得更远。它进一步压缩了必修学分，提高了选修学分，更为突出了高中课程的选择性，这无疑是高中课程改革理念的进一步深化和发展。
五、不能不说的高考
自新课程改革以来，对高考改革的呼唤不绝于耳。尽管不少积极实施高中新课程实验学校的经验已经证明，实施课程改革不会影响到高考成绩，但是对于现实高考结果的担忧时时刻刻牵动着高中学校和教师。如果高考能够与课程改革高度契合，无疑能够增加高中校长和教师实施课程改革的信心。
2008年教育部专门出台了新课程高考改革指导意见，要求“各地要加快建设在国家指导下由各省组织实施的普通高中学业水平考试和学生综合素质评价制度，切实做到可信可用；进一步深化统一考试内容改革，考试内容要实现与高中新课程内容的衔接，进一步贴近时代、贴近社会、贴近考生实际，注重对考生运用所学知识分析问题、解决问题能力的考查；进一步探索高考、高中学业水平考试和综合素质评价与学校测试相结合的多元化评价选拔办法”，“使高考制度更好地适应以普通高中新课程逐步推广为重要标志的素质教育的深入开展，适应建设创新型国家对培养各类创新人才的迫切需要，适应人民群众对教育公平的殷切期待”。[14]
但从实际看，目前高考离期待还有相当大距离。新课程高考与课程改革的步调和要求并不一致，甚至出现回潮的趋势。例如，广东省将高考方案从过去的3＋X＋1改为3＋X，在一些学校看来，这直接影响了高中课程选择性的落实。
2010年暑期，《基础教育课程》独家调查了15个已经进入高中课程改革实验省份的146名新课程高中样本校校长。调查结果显示：44.6％的校长认为新课程高考试卷的内容与传统高考试卷相比变化不大甚至发生消极变化；45.2％的校长认为新课程高考试卷对课程改革支持不大甚至与课改渐行渐远；48.3％的校长认为高考试题与课程标准的契合度仅在60％甚至不足；所有校长均认为新课程高考命题没有减轻学生的学习负担；80.3％的校长认为新课程高考命题的难度需要降低；校长对高考试题的探究性、开放性试题的设计等方面评价普遍较低。[15]
2011年8月，《中国教育报》刊发的《高考与课程选修模块亟待有机整合》一文，也表明高考影响了高中新课程最重要的特征——选择性的落实：[16]
“由于课程的基础性历来是我国高中教育的重点和成功之处，高考对学生共同基础的考查与课程也是非常一致的，因此在新课程的必修模块方面不存在争议和分歧。但高考在适应和体现课程选择性方面却常常成为人们对‘高考瓶颈’进行批评的焦点，似乎在某种程度上验证了课改之初‘高考不改课程改革无法改’的担忧并非杞人忧天。
各新课程省份高考改革方案一般采取了以下两种基本设计路径：一是必修模块加本省课程计划中确定的推荐选修模块。考试时，学生面对同一套试题，没有选作题；二是必修模块加若干选修模块，考试题目有必考、选考之分，学生限量选择作答。”
按照上述两种设计路径，以物理学科为例，第一种设计“舍弃”了6个选修模块，第二种设计“舍弃”了5个选修模块。
缺乏制度支撑的改革是难以前行的。要使高中课程改革成为每个学校、每个教师的共识和自觉探索，既需要改革主体的自觉，把改革作为一种内心的需要；更需要从外部为改革者提供动力支持，否则，外部不良的环境会让改革者内心已燃起的火苗逐渐熄灭。
六、结语
2011年，一份网络调查结果受到社会的广泛关注。这份由21世纪教育研究院和某网站合作开展的“教师对新课改的评价”的调查结果显示：与对新课改理念与开展状况的高度认同形成鲜明对比的是，教师们对新课改的实际成效评价偏低，仅四分之一教师对新课改成效满意；新课改在城乡之间、中学和小学之间均存在较大差异，在高中成效最差。[17]
这个调查结果在一位一直参与高中课程改革者看来，是较为客观地反映了课程改革的成效。但是，任何评价都必须基于现实条件，在改革面临多种羁绊、不断被消解而并未彻底执行的现实下，这样的评价无疑也是简单化的。
2008年，文喆先生在纪念改革开放30周年时这样说道：“任何教育改革只要它存在合理内核，存在有价值的突破，都会在教育实践中留下痕迹，都会产生影响，改革本身就是一笔财富。”“所以，现在评价新一轮课程改革为时尚早，基础教育课程教学对学习者的影响，可能要过10年、20年才能看清楚，教育的效应有即时的，但大多是滞后的。”[18]
尽管时间过去4年，但这样的判断没有过时。从这个角度来说，对课程改革、对高中课程改革的评判，都需要历史的检验。
标签：课程改革论文; 课程评价论文; 高考改革论文; 课程论文; 教学评价论文; 新课改论文; 高考论文; 中国青年报论文; 普通高中论文; 深圳中学论文;