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十七年来①，理论界对教育本质的探讨虽不曾停辍，然似是陷入了困境：一方面，观点纷呈，其中不乏标新立异之说；另一方面，每一学说又都有其悖论，难以以理服人。以致于有人认为，十七年的讨论，还远未深入到本质的深度，只能算是“对教育的社会属性和职能的探讨”②，充其量，最多也只是“获得了关于教育质的认识”③。姑且不论这种评价是否中肯，教育本质研究长期徘徊不前，确实值得我们认真反思。
一
一般说来，“任何事物都不可能在任何时代，对任何主体都呈现出相同的身份或面貌。主体认识图式的差异使他们在不同的人那里表现出不同的形象、意义或价值。”④教育本质也是如此。十七年来，在教育本质研究的过程中出现了多种学说，如上层建筑说、生产力说、特殊范畴说、多重属性说、实践说、影响灵魂说、类本质说等，这些学说从不同的侧面去阐述教育的本质，使得恒定的教育本质变得模糊和支离破碎起来。这本身就说明，上述种种学说，都存在这样或那样的问题，主要是：
1.社会本位与人本位相持不下，难以在研究中寻求一个更广的视角。
在教育史上，社会本位与人本位长期纠缠在一起，让人难以厘清。如果说，古代教育中，个人的价值几乎被淹没了的话，那么，文艺复兴时期人文思潮的兴起，使教育中朦胧出现了“人”，乃至18世纪，卢梭把教育的本质归结为造就自然人，终使“人本位”思潮在西方泛滥起来。但是，由于卢梭这位伟人迥异于西方其他教育家，他只注重思想的先导性而忽视思想的实践性，他提出的“自然人”也就离现实生活太远。因此，19世纪下半叶，一反其初衷的“社会本位”在欧洲又有了市场。这样，在欧洲教育论坛上，大致出现了社会本位与人本位并驾齐驱的局面。
本来，以西方的“社会本位”和“人本位”来衡量中国的教育思想，并不恰当。但是，“由于中国毕竟已跻身于世界民族之林，以往受到过西方教育思潮的熏陶，如今西方教育思想的影响尚存，所以人们至今还习惯于运用这种尺度衡量教育”。⑤拿这把“尺子”大致丈量一下，不难发现，所谓的上层建筑说、生产力说、特殊范畴说、多重属性说等等，其实质都是“社会本位”；而“实践说”则可划入“人本位”的范畴。这样看来，十七年中的前十年，是“社会本位”占了上风。这或许多多少少受了中国传统教育思想的影响。纵观中国教育的历史，“社会本位”一直是属于主导地位。中国知识分子那种特有的“以天下为己任”的责任感，把“社会本位”推向了极致。无论是孔子、孟子，还是后来的张之洞、蔡元培等，都是如此，倒是颜元等极少数例外，但这些极少数的倾向于“人本位”的论者，在中国封建社会一向被视为“异己”，始终难有发扬光大。本土教育思想加上从苏联教育思想的简单移植，使得当今不少人认定，社会主义的教育实际上应该以“社会为本位”，这是教育本质探讨中前十年“社会本位”占居优势的主要原因。
然而，随着时间的推移，加之西方教育思想的成批量引进，“人本位”论渐趋活跃，在原有的“实践说”的基础上，又涌现了“影响灵魂说”、“类本质说”等，这些学说与“实践说”一起，建构着教育本质的“人本位”大厦，使得“人本位”在近年来与“社会本位”，“分庭抗礼”，相持不下。于是，人们看到了一种有趣而又奇怪的现象：这场讨论，有点类似二十世纪以前西方教育本质讨论的逆向回归。
笔者无意于分析“社会本位”与“人本位”孰是孰非。但是，教育本质的探讨，如果仅仅只局限于“社会本位”或者“人本位”的视野内，或者还要在其中选择一个更为狭窄的视角，则有“只见树木，不见森林”之嫌了。
2.缺乏立体感
教育活动与其他社会活动有一种千丝万缕的联系，它们共同形成了一种立体式的交叉网络。正因为如此，教育本质远非在此点与彼点的联系中可以发现，而是需要从教育与其他事物的立体结构中去探寻。
不妨分析一下十七年来出现的几种论点的视角：
由此可以看出，上述种种论点，都是从一个维度出发，因而只能构成二维关系。而且，在界定教育本质过程中使用的属概念（政治、经济、人或个性人）中，无法找出可以涵盖其他概念的一个概念来，譬如，政治、经济是两个并列概念，谁也涵盖不了谁，而人，也不能作为政治、经济的下位概念。这就使得教育本质研究既欠丰满，也不完整。
历史往往有许多令人遗憾的地方。其实，西方在关于教育本质的论争中，除“社会本位”和“个人本位”外，还出现了以施普兰格(Spranger F·E·E 1882-1963)为代表的“文化本位”说。其立论是：教育从文化社会中选择“文化材”，作为教育的基本理论与“教育材”（称为“陶冶材”），教育的本质即个人的文化陶冶，包括个人对于文化价值的感受，个人充分认识并体验陶冶的文化材从而逐渐扩大人格、按照个人生活类型去配合文化价值（即学问的、经济的、艺术的、社会的、政治的、宗教的价值），须作全人格统治的陶冶而不能作部分的组合。”⑦。这种既不同于“社会本位”也不同于“个人本位”的独特思想，应该说，对我们的教育本质的讨论是有借鉴价值的。但不知何故，我国教育理论界却忽视了这种理论。从文化学的角度看，如果我们接受“文化就是人化”这种提法的话，那么，我们是不是可以用“文化”一词来涵括以往界定教育本质概念时使用的所有概念呢？文化即人化，人即是文化的主体，也是文化的载体。而政治、经济本身就属于文化的范畴。这就是说，政治、经济、人都与文化直接关联。对教育本质的探讨，如果剔除了文化，由此只能构成二维平面，无论如何，这种方法既不完善，也不科学。
3.简单化和复杂化并存
由于教育活动不同于社会的政治、经济活动，它是一项复杂的社会活动，人类对它的认识尚待深入，因此，在教育本质探讨过程中出现了两种倾向，一是将教育本质人为简单化，一是将教育本质人为复杂化。
正如前文分析的，十七年来出现的所谓“上层建筑说”、“生产力说”、“多重属性说”、“实践说”等，都是从某一个层面上去分析教育本质。本来，作为与人类一同产生的教育，它与政治、经济、社会、人都有紧密的联系。研究教育本质如果只选取其中的某一项因子，择其一而舍其他，无疑是将问题过分简单化。“上层建筑说”只考虑到了教育与政治的关系，在“科学技术是第一生产力”的观念日渐深入人心的今天，它越来越多地受到了人们特别是来自经济学界的批评；“生产力说”虽然考虑到了教育与生产力的关系，然而，随着突出人的主体性呼声的日益高涨，教育工作者特别是工作在教育教学第一线的广大教师，对此提出了质疑；但是，教育要培养什么样的人，如何培养人，培养这些人干什么，这些问题又是“培养说”所不能完全回答的。因此，十七年来出现的多种学说，大多数是将问题简单处理后来回答“什么是教育本质的”。
与此相反，教育本质研究过程中又出现了将问题人为复杂化的倾向。最为典型的是“类本质”说。持该论者认为，“教育在本质上是再选择和再生产类本质的活动”。⑧类本质是一个什么概念？“类本质是由教育的经验层次上的‘发展目标’上升到哲学层次获得的具体概念”。⑨这个名词在费尔巴哈的哲学体系中出现得比较多，马克思在其早期著作中也曾少量用到过，但这决不是说，马克思本人从费尔巴哈那里全盘吸收了这个概念的内涵。我们在翻检马克思的所有著作后发现，随着马克思思想的成熟，他原来的著作中这个概念出现的频率越来越少，直到用“社会关系”这一概念取代。可见，对于“类本质”，晚年马克思是摒弃了这一空洞抽象的概念。
教育科学发展到今天，已经从哲学中完全分化了出来，有了自己的逻辑体系。但是，哲学对教育科学的影响并未消失，反而越来越大，当今许多教育科学的研究成果，正是借鉴吸收了哲学研究成果的结果。对于教育本质这类教育科学中带根本性的问题，无疑更要从哲学中吸收营养。问题在于，如果简单地吸收了哲学界一些弃用或鲜用的哲学名词，对此详加考证与诠释，那么，教育本质研究就会人为复杂化，给人一种“你不说我还明白，你越说我越糊涂”的感觉。可以这样讲，对于颇具哲学基础的专业研究人员来讲，对“类本质”一词的理解还得颇费斟酌，更何况那些工作在教育教学第一线的广大教师？人为将问题复杂化，不利于研究的深入，也不利于教育实践活动中的操作。
4.对教育本质的客观描述和价值取向区分不清
教育本质的客观描述是指“教育是什么”这一命题，而教育本质的价值取向则是指“教育应当是什么”。
教育本质研究要研究“教育是什么”，对此大多数研究者没有什么异议，但是，在实际的教育活动中，“教育是什么”和“教育应当是什么”却常常纠缠在一起，让人难以厘定。比如，说“教育是社会的上层建筑”、“教育是社会的生产力”等等，实际上是把教育当作是上层建筑或生产力的附属物，要求教育为社会的上层建筑或生产力服务。这就是教育本质的价值取向问题。由于价值取向很大程度上是一个主观认识问题，以主观的认识去剪辑不同历史时期的教育史实，是可能造成教育史实的裁剪失误。而一旦失误，就可能在教育实践活动中谬以千里。一个很明显的例子是新中国成立后的若干年里，我们只提倡“教育为无产阶级政治服务”，由此造成的政治对教育的戕害至今还难消除。
本来，“教育是什么”和“教育应当是什么”是存在明显差异的两个命题，但是，十七年来的讨论，我们要么是只重视对“教育是什么”的研究，要么是以“教育应当是什么”的研究去取代“教育是什么”的研究。以教育本质的客观描述取代教育本质的价值取向，常常使我们的教育在原地兜圈子，失去了对“好教育”价值的追寻；反之，以教育本质的价值取向去取代教育本质的客观描述，又使教育成为时世的附庸，难以揭示教育本质的“真面目”。四十多年来，中国教育在政治突出的时候强调“为政治服务”，在突出发展经济的时候又强调“教育是生产力”，这种左右摇摆是造成教育大起大落的重要原因。
5.研究中犯有一些常识性错误
作为科学研究，除了研究者自身的思想认识外，也与研究者的研究态度和水平有关。十七年来教育本质的研究没有取得重大的突破，既与研究者对教育本质问题的认识有关，更重要的还是一些研究者缺乏一种严谨的实事求是的学术态度，在论争中常常犯一些常识性的错误，较为明显的是：
第一，将教育的属性、教育的质和教育的本质混为一谈。属性、质和本质在哲学上是严格区分的三个不同层次的概念，三者既有区别，也有联系，但三者决不可以相互替用。但是，十七年来的研究，不少论者却用教育的属性去取代教育的本质，由此带来了教育本质的不确定性；也有的研究者将教育的质与教育的本质混淆起来，认为教育的本质就是“教育质的规定性”。
第二，违背逻辑规则。典型的是循环定义。如“类本质说”，一方面认为教育在本质上是再选择和再生产类本质的活动，另一方面又认为“类本质概念的中心就是一定类别的人的本质”。以“类本质”为中心概念去界定“教育本质”，这种循环定义的方法是难以真正揭示教育本质的。
其三，形而上学倾向。如“上层建筑说”的直接立论依据是马克思、恩格斯在《共产党宣言》中的有关论述，而经常被引用的一句话是：“而你们的教育不也是由社会决定的吗？不也是由你们借以进行教育的那种社会关系决定吗？”这种只抓住马克思主义经典作为社会口语而误解其精神实质的论证方法，实质上把马克思主义的经典论述庸俗化了。
二
十七年来教育本质探讨中出现的诸种学说，既有教训，也有经验，如何认识教育的本质？借鉴十七年的经验，我们认为，对教育本质的探讨须循着教育的属性到教育的质再到教育本质的认知路向。
1.关于教育的属性
在马克思主义哲学中，属性是指事物本身所固有的质。辨证唯物主义认为，物质实体的属性不可能脱离物质实体而单独存在，属性是物质必然的、不可分离的特性，又是事物的某个方面的质的表现，即一事物和他事物发生联系时表现出来的质。由于事物联系的普遍性，一定质的事物常表现出许多属性。质不是属性的简单相加，而是各种属性的有机统一。在事物的许多属性中，有本质属性和非本质属性的区别。本质属性体现该事物的基本特性，并以此与其他事物相区别。非本质属性虽然也是该事物的特征之一，但并不体现事物的基本特征。(12)。
教育的属性是多方面的，对此我国教育理论界进行了比较深入的探讨，“上层建筑说”、“生产力说”、“多重属性说”、“培养说”等学说，不管是否揭示了教育的本质，至少，它们揭示出了教育的一些基本属性，即，教育具有社会性（在阶级社会里具有阶级性）（上层建筑说）、生产性（生产力说）、科学性、艺术性、育人性（培养说）、文化传递性等。十七年来，教育本质的论争，在某种意义上是教育属性的论争，而教育属性的多样性、多面性，又决定了属性层次上的论争是不能达到任何共识的。因此，对教育本质的探讨，不能只停留在对属性的认识阶段。
2.关于教育的质
辩证唯物主义认为，质是事物直接的规定性。它把该事物、现象和过程同所有其他的东西区别开来，并使这种区别具有明显的确定性稳定性。列宁提出：“质是规定性，自为的规定性……”(13)。质和事物的存在是直接同一的。凡物皆有质，一事物之所以存在，之所以是此物而不是他物，就是由于它具有自身质的规定性。恩格斯说：“存在的不是质，而只是具有质并且具有无限多的质的物体”。(14)事物消失的同时就是它的质的消失。
质与属性是统一的。但质又不同于属性。事物的质通过事物的属性表现出来。马克思说：“一物的属性不是由该物同他物的关系产生，而只是在这种关系中表现出来”(15)。由于事物的联系或关系是多种多样的，一定质的事物可以表现出多种属性。属性是事物单方面的特性，而质反映事物多方面和全面的属性，是多种属性的统一，因此，质比属性深刻。
现代系统论提出系统质的概念，将事物分为三种不同的质，即自然物质结构的质、功能的质和系统的质。系统质是总合的质或整体的质。它是由组成系统的要素及其结构决定的。因此，认识事物的质，不是东抽一点，西抽一点，也不是多方面质的简单相加。只有通过对客体所具有的多质进行分析，努力研究事物的一切方面、一切联系和中介，才能把握诸方面的质，得到合理的解释。
那么，教育区别于其他社会活动的特性是什么呢？“上层建筑说”把阶级斗争看作是教育的根本职能，把教育归于社会的上层建筑范畴，从而认定教育的质的规定性是阶级性。“生产力说”把生产斗争当作教育的根本职能，把教育归于社会的生产力范畴。从人类社会发展的历史来看，阶级社会中的教育当然具有阶级性；不管人们看法如何，教育也或多或少地具有生产性，但是，阶级性或生产性并不只是为教育所独有。因此，并不能使教育这一社会现象与其他社会现象区别开来。(16)这样看来，阶级性和生产性并不能作为教育质的规定性。
在人类社会的历史进程中，人的发展与社会的发展总处于矛盾之中，矛盾双方的相互转化与相互促进，在很大程度上依赖于教育，即：教育如何培养人，培养什么样的人。把培养人作为教育的立足点，对此，谁也不会否认。因此，育人性可以作为教育质的规定性。
现在的问题是，教育质的规定性是否只有育人性这一种？如前文述，人是文化的主体，文化即是人化，撇开一切具体形态，培养人实质上通过人将文化一代一代传递下去，传递文化是培养人的实质。因此，与育人性一样，文化传递性也是教育质的规定性。
综上所述，教育质的规定性是育人性和文化传递性，教育的其他属性都统一在这两者之中。
3.关于教育的本质
什么是事物的本质？辩证唯物主义认为，本质是事物的内部联系，是由事物内部的特殊矛盾所规定的。质言之，一个事物最深层的本质往往是由一组对立统一的矛盾双方所构成。毛泽东同志指出：“任何运动形式，其内部都包含着本身特殊的矛盾。这种特殊的矛盾，就构成了一事物区别于他事物的特殊本质。”(17)本质是客观事物内在的相对稳定的方面，因而在同类事物中，它就成为一般的共同的东西；本质由于包含着矛盾的特殊性，因而是在普遍联系中它又成为与它事物相区别的质。它只有通过在与他物的联系才能体现出来。
本质与质既有联系也有区别。首先，两者虽然都是对事物的规定，但却是两种不同的规定：事物的各种质的规定并不需要表现出一定的内在联系，它们无需作为多种规定的综合统一；事物的本质则不是对于事物某一侧面的规定，而是对事物的一种总体性规定。其次，质的差别和本质差别的含义也不同，质的差别是外在差别，而本质差别则是内在差别；具有质的差别的事物在产生的时间上可以是先行后继，在空间排列上可以有多种类型，而具有本质差别的事物在产生的时间上则是同时性的，在空间排列上也是相对或相反的；具有质的差别的事物之间一般不具有必然联系，也不能直接构成相互转化的关系，而具有本质差别上的双方都具有必然的联系，并在一定的条件下相互转化；事物之间质的差别的直接性和外在性，决定了这种差别是感性认识中的内容，而本质差别中的内在性和间接性，则决定了它必然是理性思维中的内容。第三，质和本质深化的表现形式不同：质的演化过程是由量来表现和完成的，而本质的深化过程则只能通过扩大其中介、展现出新的更多的现象来完成。第四，事物的质是多方面的、丰富的，事物的本质是现象内部稳定的、深刻的、普遍性的、决定性的联系，它不象质那样丰富多彩；事物的质虽然是多方面的，丰富的，但无层次高低之分，本质却不同它可以划分层次，可以不断地向纵深方面探索。正如列宁所说：“人的思想由现象到本质，由所谓初级的本质到二级的本质，这样就可以不断地加深下去，以至于无穷”(18)，由此可见，质和本质是严格区别的两个概念，不能视为同一的东西。但质和本质又是相互联系的，本质存在于质之中，它是事物的质中最一般决定性的东西。(19)
通过以上分析，我们认为，要认识教育的本质，首先应从属性入手，去把握教育各方面的质，然后进一步从本质属性入手，去把握教育的本质。那么，什么是教育的本质呢？我们认为，教育本质上具有文化传递性，即教育的本质是社会遗传的机制（方式），或者说是对人类文化、文明的积累和积淀的统一。
三
选定“机制（方式）”作为界定教育本质的属，而不选定“活动”，主要是基于以下原因：
1.正如有研究者指出的，“把教育归入这类属概念（指活动——笔者注）是缺乏理论和实践价值，因为任何事物都是过程，活动也是相当广泛的概念，不足以表示教育的本质属性”（20）。
2.任何一种事物，都是人类生活、生存的方式的外在表现，教育也不例外。但教育与其他社会活动相比，显然要复杂得多，这不仅仅牵涉到教育与社会、经济、文化等等其他社会活动的联系，而且教育内部的诸组成要素之间也紧密关联。确定教育的本质，不仅要注重教育与外部因素的联系，也要注重研究教育内部的构造及其相互联系。因此，单用“活动”一词，显然囊括不了教育活动的这些内容，而机制是指事物的构造、功能及其相互关系，它既可涵盖教育与政治、经济、文化等的关系，亦可涵括教育内部诸要素之间的关系。
谈到教育的本质是人类文化、文明积累和积淀的统一，就会不可避免地涉及到文化的界定。然而，这却是一个十分棘手的问题。自19世纪“文化”的转义出现以来，关于文化的定义几近三百。这些定义虽众说纷芸，但仍可抽象出其中共同的东西：
1.文化为人类所特有。
2.文化是人类的创造物。
3.文化为一定社会群众所共有。
4.文化是复杂的整合体。
这些共识，说明人是文化的主体，文化的本质是“人化”，即“人类通过劳动，使自然打上人的意识、目的印记，变成人的作品，成为人的自由的表现”（21）。因此，广义的“文化”概念，是指“人类在社会活动（非遗传，非本能）中创造并保存的所有内容之总和。或者说，文化是人类在其物质活动与精神活动的各种具体形式中的自我创造、自我生产；是人类为实现自身的本质，满足自身的需要，适应生态环境而创造出来的生活方式的过程和累积下来的物质与精神成果。”(22）质言之，人类以自己的活动创造了独特的文化。文化使人类社会与狭义的动物界区别开来，并且获得了不同于生物进化的社会进化的机制。文化的这个广义概念，表示人类在改造自然环境、社会关系和人本身等方面进行的各种活动，以及这些活动的积极的客体化成果，包括整个社会生活的物质领域和精神领域的全部成就。
毫无疑问，自从人类和人类社会产生之日起，就开始了人类文化的历史。文化的状态也就是人类和人类社会的状态。文明是文化发展到一定阶段的表现，是文化的特殊形式。社会文明区分为物质文明和精神文明。人类的文化文明不仅具有积累性的特点，而且具有积淀性的特点，“积累”和“积淀”是既有区别也有联系的两个概念。首先，“积累”主要是理性习得的，“积淀”主要是感性习得的。积累起来的东西可以条分缕析，具有较浓的理性特征。积淀起来的东西就不能条分缕析。其次，“积累”适宜于“真理模式”的课程的学习。积累的结果，可以分解为累积项，各项之间的逻辑的、历史的联系体。积淀的结果一般不能分解为累积项，即使累积起来，作用也不大。例如习得一门语言，并不是关于语言知识的积累，更非目前盛行的语言规则知识的积累。积累的结果并不能证明语言能力水平就高。再次，“积累”是整体的又是“体系”的，“积淀”是整体的但不是“体系”的，在教育过程即社会遗传过程中，任何知识的最后获得（最终目标），都是作为“整体”构结于人的认知图式中。而“整体”的既可以是积累的，又可以是积淀的，既可以是“体系”的，又可以是“非体系”的，这取决于教育的内容和学习对象（课程）的特征。属于真理性的模式的课程，进入认知图式的是一种逻辑结构，因而是“体系的；属于非真理模式的课程，进入认知图式的是一种无先无后、无主无次的知识网络，因而是“非体系”的。作为一门语言进入人的认知图式就属于后者。第四，积累的结果，主要是“知识”，而积淀的结果主要是“能力”(23)。在人类文化、文明的历史中积累、积淀和保存的，不仅是具有物化形态的物质财富和精神财富，而且还有创造物质财富和精神财富的活动方式，即人的经验、知识，技能和方法等。从总的历史过程来看，由于继承了前人的文化、文明成果而又增加了新的内容，后代人的文化、文明总是较之前代人的文化、文明更丰富、更高级。这是一种类似于一物由遗传和变异所引起的物种进化的机制，但它不是生物学的而是社会的机制。在人类历史中，文化、文明正是通过教育这种社会遗传方式延续下去，又借助人们的不断创新而造成变化，由量变的积累和积淀而导致质的巨跃，从而形成在质上明显不同的进化了的文化、文明的历史。由此可见，教育在本质上是社会遗传的方式，是对人类文化、文明的积累和积淀的统一。
教育的这个本质观与十七年来出现的其他本质观不同，它是从文化的角度去考察教育本质的。从某种意义上讲，教育的本质实质上是教育在文化层面上的投影（如下图示）：
由上图可以看出，教育、政治、经济、人，共同组成了一个三棱锥体，它们之间紧密相联。层面一、层面二、层面三教育的属性，层面四（底面）为教育的本质。其中，层面一表明，教育具有社会性，在阶级社会中具有阶级性；层面二表明，教育具有生产性；层面三表明，教育具有育人性、科学性；层面四是由政治、经济、人三者构成的文化层面，教育与政治、教育与经济、教育与人的反影均落在这一层面内，教育具有文化传递性。人类社会发展的历史，实际上是人类文化、文明发展的历史，而人类文化、文明的传递则完全依赖于教育。教育是对人类文化、文明的积累和积淀的统一，此即教育的本质。
如此看来十七年来，对教育本质的研究确如有研究者指出的，还未深入到本质的深度，各种各样的观点和学说，并没有对教育产生重大而深远的影响，反而将教育沦为时世的奴隶，教育忽左忽右，摇摆不定，对教育本质认识的模糊不能不说是一个重要原因。
如前文所述，科学的教育本质观不仅包含“教育是什么”而且应当包含“教育应当是什么”。从教育实践中归纳教育的本质固然重要，而用教育本质去规范教育实践则显得更为重要。有研究者指出，好的教育本质应当把服务生产力作为教育的首要期望功能，这实际上仍是将教育为发展生产力服务作为最重要的目的。但从人类社会的发展来看，社会生产力的发展是十分重要的，但从更广泛的范围来看，社会发展指的显然不是生产力而是文化。人类社会的延续在某种意义上讲是人类文化、文明的传递，“教育的更深长的意味，显然不落在知识上，教育的神圣职责在于不断向人们启示和提高智慧。”[25]传递人类文化、文明才应是教育的首要期望功能。因此，笔者提出的教育本质观，既反映了“教育是什么”，又反映了“教育应当是什么”；既反映了教育与社会的关系，又反映了教育内部诸要素（教育者、受教育者、教育内容）之间的关系，而且揭示了教育同其他社会现象之间最根本的区别。更重要的是，它注意到了“积累”和“积淀”之间的区别与联系。长期以来，我们只认识到了人类的文化、文明具有积累性，而忽视了积淀性。对教育理论研究的影响则表现在，我们把教育对人类文化、文明的传递性仅仅理解为积累性，而忽视了积淀性，只重视继承教育，忽视创造教育，这种片面的教育本质观实际上是“填鸭式”教学之风愈演愈烈的深层原因和理论依据。由是，新的教育本质观不仅符合历史与逻辑相统一的原则，而且对从根本上解决当代教育中存在的诸如主体与客体、知识与能力、认知与情感、理性与非理性等一系列重大矛盾有着重大意义。
注释：
①从1978年算起，此前虽也有过关于教育本质的探讨，但未在全国形成大的气候，故不计在内。
②翟葆奎主编，翟葆奎、沈剑平选编：《教育与教育学》人民教育出版社1993年版第105页。
③、⑧、⑨、⑩张巽根：《教育本质问题探讨：局限与突破》，《教育研究》1994年第12期。
④周文彰：《狡黠的心灵——立体认识图式概念》，中国人民大学出版社1990年版，第208页。
⑤、⑦陈桂生：《教育原理》，华东师大出版社1993年版第211页、第203页。
⑥有人认为，孔子属“人本位”论者，笔者并不赞同这种意见，因为，在孔子那里，“人”是作为一种手段而不是作为目的存在的。
(11)《马克思恩格斯选集》第1卷，人民出版社1972年版第269页。
(12)《哲学大辞典·马克思主义哲学卷》，上海辞书出版社1990年版第924页。
(13)《列宁全集》第38卷第118页。
(14)《马克思恩格斯选集》第3卷第552-553页。
(15)《马克思恩格斯全集》第23卷第72页。
(16)扈中平：《人的发展与社会发展的矛盾与教育的中介转化地位》，《华东师大学报（教科版）》1994年第4期。
(17)《毛泽东选集》（一卷本）第283-284页。
(18)张践明：《质与本质的区别》，《新华文摘》1983年第8期。
(20)李乐天：《教育本质探讨的若干方法问题》，《教育研究》1984年第2期。
(21)、(22)郭齐勇：《文化学概论》，湖北人民出版社1990年版第14页、第16页。
(23)参见李顺：《积淀——一种新的语文教学观》《语文教学论坛》1989年第5期。
(24)参见杨银付：《教育本质研究之研究》，《华东师大学报（教科版）》1994年第4期。
(25)张文庭：《教育的价值度与终极使命——访黄克剑先生》，《教育评论》1993年第4期。
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