高三历史复习备考教学的问题思考，本文主要内容关键词为：历史论文,高三论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
高三复习教学是一项庞大的系统工程，教师为此投入许多的精力，也付出巨大的艰辛，然而教学效果往往不甚理想，个中原因很多。教学中教师也会有盲目和疑惑，对高考要求把握不准。作为教研员，笔者每学期都要到学校听课、教研，发现复习教学中存在不少问题，也引发了自己的一些教学思考，梳理成文，与老师们共同探讨。 一、当前复习教学中存在的主要问题 1.对课标、教材、考纲、试题研究不足，教学失去正确导向。 高中新课程开展以来，中学教师对课程理念、课程目标与内容要求、教材变化已经不再陌生，但是，许多教师并没有真正钻研和理解新课程内涵，课堂教学也难以摆脱以传授知识点为目的的习惯束缚。以至复习教学从宏观上说，教学偏离课程目标与内容要求，没能以培养学生历史认知能力和学科技能为教学方向。从微观而言，课堂上过程性内容讲述过多，每一节课要达成的教学目的不明确。 2.课堂教学缺乏针对性与实效性。 高三复习教学的目的性非常明确，即训练学生掌握学科知识与技能，应对高考选拔考试要求。但是，由于教师教学行为的偏差，往往导致复习教学事倍功半。具体表现在：①教学定位不明。通常，大部分学校的高三备考复习采用三轮复习法，姑且不讨论怎样的时间安排比较合理，单是每一轮复习的教学内容选取、授法变化、作用落实就存在较多的盲目甚至混乱。比如，把第一轮复习上成新课，与高一、高二没有区别，学生怎么会有兴趣？二轮复习说是落实考点，但为什么要掌握那些考点？对用什么样的方式掌握考点才能与高考选拔要求对接却不甚明了。三轮复习以补缺补漏、模拟训练为主，然而如何逐项落实高考能力要求？高考试题有着怎样的测试特点和趋向？考生面临或存在的问题怎样纠正化解？都难有具体措施。②缺乏知识整合。“以教材为中心，以教辅为依托”的教学方式普遍盛行，教师被教材、教辅牵着鼻子走，在授课过程中面面俱到，缺乏重点，表现出极大的随意性。而如何对教材、教辅内容进行整合、取舍却少有讲究，更难有目的性明确的实效教学。 3.忽略学生问题意识和学科技能的培养训练。 教与学的脱节也是当前高三备考复习教学中的常见问题，“以教代学、以考代学”的现象成为常态。教师上课习惯于一言堂、满堂灌加题海战术，教学过程只是简单地传授学科知识，没能把学科知识与要求学生理解的概念、掌握的学科技能作为一个整体来设计、考量。忽略了学生对所学知识的理解、运用，忽视了学生对历史知识的理解和学科技能的掌握需要一个实践、训练的过程。 二、基于高考历史试题测试要求的教学问题思考 1.如何把握新课程背景下高考历史试题的命题特点和趋向？ 在国家考试中心与新课程省份并行高考命题的背景下，高考选拔测试在试题类型、呈现方式、能力要求等方面已经形成了一套比较成熟并被普遍认可的模式。在测试的价值取向上，坚持“能力立意”，“注重考查在学科历史观指导下运用学科思维和学科方法分析问题、解决问题的能力”。[1]命题特点是借助“三新”（借助新材料、设置新情景、提出新问题），采用与考生认知水平相当的素材设题立意，素材多样，注重多层次、多角度考查考生对所学知识的理解、运用和学科素养，适应高校选拔、甄别优秀生源的需要。 但是，在毕业班复习教学过程中，许多教师却忽略对这个方向性要素的理解与研究，都明白高考是“能力立意”，但对其具体含义却不清楚；都知道试题体现“三新”，却不清楚为何要采用这样的呈现方式。这是复习迎考教学的基本认知问题，关系到整个复习教学的导向与成效。因此，高三历史复习迎考教学要优质、高效，教师一定要加强自己的专业提升与教学研究。 （1）学习国家课程与考试的法规文本，领会课程与测试要求。 实际上，当前新课程教学目标要求与国家考试大纲规定的能力考核目标要求趋于一致。作为高中历史教学的法规性文本，高中历史课程标准确定的课程学习“三维目标”是最为重要的学科培养导向，具有明显的学科特征，体现的是从学科知识（重要史实、概念理解、基本线索、阶段特征等）到学科技能养成（历史维度的思考、历史论证能力的培养和“以史为证、论从史出”的方法）再到学科素养（民族精神、爱国情感、以人为本、崇尚科学、全球意识等）的教育思维分层。而考试大纲规定的四项“考核目标与要求”，即“获取和解读信息的能力；调动和运用知识的能力；描述和阐释事物的能力；论证和探讨问题的能力”，则反映了高考选拔需要的价值取向，是根据考生完成测试的思维过程制定的。即审题，发现和分析有效信息，联系背景知识，设计解决问题的路径，进行推理、判断、综合、比较，说明问题和表达结论等。如果把课程标准和考试大纲两个法规文本确定的目标（学习目标与考核目标）拿来比较，可以这样理解：学习目标反映的是培养理念，是学科素养，而考查目标体现的是能力落实，是选拔要求；学习目标落实运用和调动历史知识与历史概念，进行阐释、分析、归纳、评价等多角度思维，考查目标则是追求对历史思维和学科技能测试的规范与精确。明确了这样的关系，对高三复习备考教学具有重要的指导作用和现实意义，为教师教学内容的选取和应试技能的分层训练提供了最基本的保证。 （2）钻研考试说明的四项考核目标与要求，真正理解“能力立意”内涵。 “能力立意”体现高考测试的方向，而这样的要求落实到试卷中，则需要具体、科学的界定。国家新课程高考历史考试大纲规定的“四个方面、三个层次”考核目标能力要求，其目的就是沿着“能力立意”的思路，有利于对考生解决问题的思维过程进行准确评价，实现测试的规范与精确。“四项能力要求”及其十二个层级的具体阐释和界定，成为命题人员实现学科能力测试的依据，也是评价一份试卷是否科学合理，是否符合高考选拔要求的准绳。因此，教师要了解高考试题如何进行“能力立意”，就必须认真钻研考核目标要求，才能提高复习教学的针对性、有效性，才能最大限度地利用好教学资源和典型题例，避免或减少无谓的时间浪费。 可惜的是，在日常复习教学中，许多教师对此内容基本是视而不见，不闻不问。比如第一项能力要求“获取和解读信息”，三个层级中从理解图文材料到最大限度地获取有效信息，再到对有效信息进行完整理解形成综合性解读，要求和指向非常具体，对考生获取信息的整个思维过程与层次界定得非常清晰。而第二项能力要求“调动和运用知识”，对学科知识也不再模糊，从历史事物、历史事实、历史现象及其对应的历史解释、历史结论、历史观点，在“辨别”“理解”“说明”“论证”等行为动词的界定中，客观的历史事实与主观的历史分析区分得具体生动，学科特性十足，充分体现了“论从史出”“以史为证”的历史学习方法。第三项要求“描述和阐释事物”则强调使用简明、准确的学科术语完整地描述和阐述问题。第四项要求“论证和探讨问题”是高考学科能力测试中最高能力考查目标。即运用多种学科技能分析基本观点、认知方法和判断评价等多维度的学科技能。教师理解了这些测试要求后，再去对照这几年新课程高考试题，就能明白高考试题借助新材料设置情景进行能力考查的特点，就能更有针对性地利用教材、教辅进行备考复习。 （3）了解当前新的史学观点，熟悉近年来高考历史试题。 高中历史新课程强调时代性，高考测试又经常把当前史学研究的方法和成果作为素材介入试题，其目的一是要保证试题的科学性和学术性，二是要对高中历史教学产生适应新课程要求的正确导向。比如当前大家共同关注的多种史学研究范式，主旨是引导和促使考生从不同视角，用不同方法去认识丰富多彩的历史现象，破解复杂深邃的历史问题。当然，如何汲取史学研究的新成果，使之在复习教学中合理、有效体现和运用，值得探究。并不是说教师要在课堂上专题讲授各种史学观点或学术成果，而是引导学生在理解各种史学观点的核心内涵基础上，能运用到对历史事物的解释和分析上。比如第一次工业革命，从现代化史观看，它实现了英国的工业化，推动了欧洲和世界各地从农耕文明向工业文明迈进；从全球史观看，它强化了殖民扩张与竞争，促进了世界各地的联系交流和资本主义世界市场的形成；从文明史观看，经济的发展推动了政治制度建设和思想解放，民主、法制成为时代潮流并成果不断；从阶级史观看，它导致了工业无产阶级的形成并激化了与资产阶级的对立，激化了殖民地人民的反抗斗争，等等。此外，从社会变迁、环境污染、物种交流各方面也都可以有不同的视点。同样的，对其他重要历史事物，也可以进行类似的解读，这培养学生掌握对同一个历史事物，从不同的视角进行历史解释的方法。 同一个历史事物在高考中的呈现方式、情景甚至语言都是经常变换的，只有经过真正的思考理解后才能有效运用和转换。考试说明四项考核目标与要求的层次不同，设问的呈现形式也不一样，这里有些共性的设问特点是命题人必须遵循的，因此有些答题要素也是不变的，教师们要善于提炼和归纳并告诉学生。而要有针对性地加于训练，最好的素材就是近年来的高考试卷，特别是新课程卷。各省的考试说明也都附有参考试卷和题型示例，这些参考试卷和题型示例大都撷取了近年全国各地高考试卷中的典范题例，在使用素材、设置情景、命题思路、设问技巧等方面都极富代表性，是教师进行有针对性训练的最好素材。 （4）充分利用网络资源、教学刊物。 目前，整体中学历史教师的知识储备与新课程的教学要求还是有较大差距的，虽然教师大都经过了或多或少的课程培训，但是，短时间的培训也只能是让他们知道新课程是什么，真正要全面理解新课程内涵并运用到实际教学中，还是需要平时自己的学习探究，而要求中学教师学习、研读大部头的历史专著显然是不现实的。自学的最好、最便捷的平台就是网络和学科教学刊物。比如《历史教学》《历史教学问题》等，这些刊物都立足于中学教学，从教材分析、学法指导到备考策略、试题研究，内容丰富而实用，对促进优质教学和加强应试复习的针对性，都可获取切实可行的教学启示和借鉴。 2.复习备考教学如何与高考测试要求对接？ 高三复习教学一定要讲究策略，把解决实际问题和提高课堂效率放在教学首位。教学不再仅局限于学科知识的掌握，更应重视理解、分析、运用历史知识的能力培养训练，还应在此过程中培养学生正确的学习方法、良好的科学素养，以及关心自身发展和人类命运的情感、态度和价值观。 （1）教学内容：怎样理解高考考查的“主干知识”。 学科“主干知识”的模糊是当前复习教学中许多教师面临的一个核心问题，其最直接后果就是导致教学漫无边际，课堂中教师上得筋疲力尽却总还有讲不完的内容，学生听得云里雾里却不知道如何梳理。笔者认为，正确理解高考学科主干知识，必须明确以下三点： 第一，在高考考查内容的选取上，强调的是历史课程的知识而不是历史教材的知识。就考复习教学而言，历史课程标准规定的“内容标准”和国家考试大纲、各省考试说明“考试内容”中规定的各级知识点都属于主干知识，两者之间具有互补性。原则上讲，课程标准中的“内容要求”代表国家意志，是试题命制中绝对的知识依托。但是，由于模块加专题的课程模式，使得实际复习教学中必不可少地需要补充时序内容。考试大纲及各省考试说明“考试范围与内容”里罗列的知识内容是按时序排列的，可以作为复习教学的知识依据，但是存在能力要求倾向不明的不足。必须明确的是，考试说明中考试内容框定的各级子目知识点，只是完成学科学习与能力要求的知识载体，并不全然是必考内容也不意味着试题不会另用知识背景。何况考试内容没有使用行为动词，很难界定各学习模块与专题的能力要求倾向。基于高考测试侧重考查考生在知识综合应用能力、分析比较能力等方面的差异，复习教学时不能简单迷信考试内容要求，还应该对照历史课程标准的课程内容要求，才能全面而正确地把握“主干知识”教学。 第二，明确对教学中学科“知识”的理解。以往，学科知识是个笼统的概念（包括历史事实、历史概念、历史结论、阶段特征、基本线索和发展过程），现在，考试大纲考核目标要求第二项“调动和运用知识”中对知识考查的界定是：“辨别历史事物和历史解释；理解历史事实，分析历史结论；说明和证明历史现象和历史观点。”在这里，客观的历史事实、事物、现象和主观的历史解释、结论、观点区分得非常清晰。说明高考测试非常强调“以史为证”“论从史出”的学科特性，强调考生理解、运用客观事实进行分析、论证、评价的学科技能。教师在复习教学过程中要认真研究和领会这种变化，才能有效实现教学内容与考试要求的对接。 第三，根据新课程和高考测试的要求，笔者认为历史学科的教学内容大致可以分为三个层次。其一为“内容性知识”或称基础性知识，指基本的时空框架、重要历史知识（事实、事物）及概念，这是学习历史的最基本依托；其二为“实质性知识”或称认知性知识，指历史不同时期的阶段特征、内在联系及因果关系、理论框架，是建立在理解基础上的学科认知；其三为“章法性知识”或称技能性知识，指历史的研究方法和思维特点，即解释、分析、比较、论证历史事实、事物、现象和评价历史观点的学科能力。在这之中包含两个历史学的最为基本要素：客观事实与主观判断。实际复习教学中，许多教师受以往以知识点传授为目的的教学影响，难于摆脱惯性思维而拘泥于学科知识点的识记掌握，特别是二轮复习时，习惯于定主题、讲结论、列史实，仅仅注重了学科的内容性知识讲解，没能有效引导学生理解、掌握学科实质性知识，没能进行章法性知识的培养与训练。而当前新课程高考恰恰是注重了后两层内容的考查，“通过对历史事实的分析、综合、比较、归纳、概括等认知活动，培养历史思维和解决问题的能力”。[2] （2）教学任务：帮助学生建立完整的知识体系；在此基础上理解和把握概念，学会反思和论证历史的技能。 复习教学中，首先要帮助学生建构历史的时序性和整体性。一方面，高中教学内容都以专题形式呈现，在很大程度上削弱了历史知识的系统性，不利于学生掌握历史知识。历史是严格按照时间顺序发展的，有其不可跨越的时序性。注重时间概念是历史学科的特点，忽视这一特点，历史就会变成一团难理的乱麻。另一方面，课程受所规定的模块与专题的制约，存在难以反映历史全貌的缺憾。历史必修三册的模块划分是人为的，它突出了文明发展的不同领域，而实际上历史发展的各方面是相关联和相互渗透的，有其承接转合的整体性。其次，在理解基础上掌握重要历史事件、事物及其相互之间的关系，正确认识历史阶段特征和历史发展规律。再次，注重“以史为证，论从史出”的学科思维方式，对学生进行技能训练。“课程目标”与“考核目标”都对学生的能力提出具体的要求，帮助学生学会提取、归纳材料信息的方法；帮助学生掌握课程标准中的核心价值观；学会反思和论证历史的技能。引导学生从注重学习结果向注重学习过程与方法转变，培养学生“善于从不同角度发现问题，积极探索解决问题的方法；养成独立思考的学习习惯，能对所学内容进行较为全面的比较、概括和阐释”。[3] （3）教学方法：最大限度开启学生思维，让学生对历史产生“认同”感。 教学过程不应该是简单地传授学科知识，而应营造课堂氛围，通过陈述历史演进过程的基本史实和基本资料，使学生能够在占有资料的前提下通过分析、比较、判断、推理、总结等思维过程产生对历史的认同感，得出理性的认识和结论。在平时的组织教学中，要让学生多表述自己的观点，把每一个提问都看成拓展学生思维空间，提升学生思维品质的一次活动，让学生体验历史、感悟历史、参与历史、评价历史。平时多就一些有代表性的问题，设置一些开放性回答训练，不要轻易向学生下绝对性的结论，一定要尽量采用多角度、多方面的材料，帮助学生从多个角度理解、认识历史发展的多元化特征。只有这样，才能有助于学生在分析历史事物、历史现象时，避免绝对化；才能帮助学生“认识人类社会发展的统一性与多样性”，而不是死记硬背历史事物、历史现象、历史概念；才能进一步提高学生的历史意识、文化素质和人文素养，“培养探究历史问题的能力和实事求是的科学态度，提高创新意识”，促进学生的全面发展。 教师应留给学生反思自己学习行为的时间，让学生做自己应该做的事。激活学生思维是非常重要的，帮助学生把知识学活、用活，内化为思维方式；培养独立的而不是盲从的分析问题的态度及扎实的分析问题的能力；注意培养学生的“通史意识”“世界意识”和现代意识；关注学生综合意识的形成和人文素质的培养。 3.循环反复的模拟练习，解决了多少考生存在的问题？ 高考总复习的目的，是要学生把所学知识和所具有的各项能力，恰当准确地反映到高考试卷的试题之中。因此，会做题目并且掌握答题要领是每个学生都必须经过训练并“达标”的基本要求。每年高考过后，在分析考生存在的问题时，无外乎都是“主干知识掌握不到位”，“分析与论证问题能力欠缺”，“审题与解题水平不足”等，考生暴露的问题并不仅仅停留在考生身上，还进一步反映了高中教学中存在的问题。 （1）要有问题意识，帮助学生站稳脚跟。 平时的复习教学，授课老师在统筹规划、循序渐进的前提下，要做好教学反思工作，对学生存在的问题要高度重视。在高考试题中，不同的设问代表了命题者对考生不同层次或多个层次的综合能力要求，考生只有了解试题要求的具体指向才能有的放矢解答。要让学生完成试题的准确解答，离不开教师有效的导向性示范或演示。对于学生在考试过程中暴露出来的问题，教师要进行归类分析，不论是知识方面的历史概念问题、阶段特征问题，还是理解方面的综合分析问题、比较论证问题，抑或是应试过程中的审题错位问题、答题规范问题，都要认真对待，及时利用课堂进行针对性教学力求解决。最好的解决问题方式是专项训练，教师依据高考试题的要求和考生复习中实际存在的问题情形，有计划、有步骤地选择一些针对性的训练或测试，了解进而熟悉高考试题的考查，能够使考生减少解题的失误、增加对考题解答的驾驭能力，让学生对自己的学习水平、应试状态有清楚的认识。 （2）充分发挥讲评课的诊断、纠错、提高功能。 高三复习离不开测试，而测试之后一般都要讲评，包括专题、综合、模拟等在内的测试卷讲评是高三历史复习教学与复习的一个重要环节。可以这么说：平时的教学与复习是学生获取历史知识、提高历史学科能力的主要途径；考试是测量学生认知水平与利用所学知识分析问题、解决问题能力的主要手段；而试卷讲评则是总结经验，找出不足，寻求提高教与学质量提升的主要环节，是连接平时教学与测试的桥梁。实际的教学中，许多教师忽略了讲评课的功能与目的，流于单纯地讲试题或是解释答案的“圆题”，极大地影响了复习效果。 笔者认为，高效的讲评课至少要重视三点：第一是诊断，即根据测试目的对全体学生考试的情况进行分析，使学生明确已经过关的内容和存在的问题；第二是纠错，即对学生存在的问题进行归类，对典型错误进行重点评述，通过修订、讨论或老师的指导对问题形成解决的方案；第三是提高，即通过试题的剖析来分析问题，达到解决问题进而帮助学生提高对不同类型试题的理解、掌握解题的技巧以及答题能力的目的。只有这样，才能有助于考生在练习订正和试卷考后分析中判断自己的能力缺陷，以便确定下一步的复习方式、方向，在不断的反思总结中完善自己的能力结构，从而提高应试能力。 （3）重视答题规范化训练。 如果说审题、解题技巧训练是为了更好提高学生的应试能力，那么，答题规范化训练则很大程度上是为了减少学生非智力因素的丢分。许多人认为，复习结束到了高考考场，会得多少分就已经定型了，其实并非如此。在高考答题过程中规范做答，必然会帮学生赢得时间，多得分数。许多考生应试时总感觉考得还可以，待成绩公布后，发现自己丢了好多分数，不是由于自己对考核知识点的不理解而造成的，而是因为没有按照有关答题要求规范答题造成的。这类问题看似微小，却往往会导致学生为此付出重大的代价，不能让自己的分数与能力相当。 高考答题规范化训练的要素是概念化、要点化和层次化，具体训练可以根据问题和学生的情况而定，这些方面是我们教师擅长的，不再赘述。