人文教育与科学教育：融合更需贯通，本文主要内容关键词为：人文论文,科学论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
大学人文教育与科学教育的融合问题是高等教育的一个永恒的课题。从历史上看，人文教育与科学教育融合问题一直萦系人心，吸引着中外教育思想家们去思索，从未间断。西方许多学者曾经都涉足过这一论题，从古希腊的苏格拉底、柏拉图、亚里士多德到古罗马的西塞罗、昆体良，从纽曼、赫胥黎、澳尔特加到赫钦斯，从斯诺到萨顿，从克尔到布鲁贝克，无一没有阐发过对这一课题的理想。国内更有许多知名学者都对人文教育与科学教育融合的相关问题给予过高度的关注和精辟的论述。
从我国大学实践看，人文教育与科学教育融合问题研究早在20世纪90年代初就已经开始了。90年代初，大学人文教育与科学教育融合的问题逐渐被一些大学认可、接受，并得到重视，部分大学自发地结合教学改革和人才培养模式改革来实施素质教育，在实施的过程中比较注重人文知识的传授。从1995到1998年，经过教育思想、教育观念大讨论，大学人文教育与科学教育融合的思想为大多数大学所接纳，原国家教委决定在全国若干所大学中开展大学生文化素质教育的试点工作。此后，全国各高校根据各自学校的办学指导思想和目标定位，结合专业结构优化调整和专业教学计划修订，纷纷展开探索，努力把素质教育思想贯彻在人才培养计划中。1998年4月召开了第一次全国普通高等学校教学工作会议，会议颁发了《关于加强大学生文化素质教育的若干意见》，随后在全国建立了32个大学生文化素质教育基地。1998年5月召开第三次全国大学生文化素质教育试点工作会议，会议对前几年的试点工作进行了总结，一致认为在全国高校全面推行文化素质教育的条件与时机基本成熟。1998年我国大学专业目录的调整为大学全面实施素质教育提供了良好的条件，各大学根据新专业目录重新调整专业结构，修订教学计划，这样文化素质教育思想在人才培养中得以进一步落实。1999年6月召开了第三次全教会，会议决定将全面推进素质教育、提高人才培养质量作为今后工作的主题和重点，将人文教育与科学教育的融合推上了新的台阶。
近几年，关于大学人文教育与科学教育的融合问题的呼声似乎小了，甚至有销声匿迹的感觉。这并非是我国大学人文教育与科学教育融合的问题已经解决好了，而是问题被搁浅了。从实践看来，许多大学在人文教育与科学教育的融合的问题上，都乐于在大学建立基地，开办人文学院，举办人文专业，开设人文课程，培养学生人文素质，殊不知这样做导致新兴人文学院在大学传统学院之中地位式微，人文学科被挤压，人文学科教师没有信心，给大学人文教育带来的不是福音，而是挫伤。大学这种致力于人文教育与科学教育在融合问题上做文章，并非有错。但如果不重视贯通，恐怕只能事倍功半，收效甚微，大学生人文素质得不到应有的提高。我们认为科学教育与人文教育之间不仅在于融合而且更在于贯通。我们拟就此问题进行讨论，以求教方家同仁。
一、人文教育与科学教育需融合更需贯通
大学人文教育与科学教育融合问题是一个永恒而常新的问题。从西方大学教育发展史看，我们会发现，自由教育并非是像学术界一贯认可的那种单向度的人文教育，而是人文教育与科学教育的融合，当今大学所实施的通识教育是自由教育的现代模式，是自由教育的理想在现代大学中的自然延伸；人文教育是西方大学教育的基石，它总是与科学教育在张力中协调发展，以追求人的全面自由发展为目标；人文学科是人文教育的基础，但它不是人文教育的全部，其核心旨在培养人文精神；人文教育与科学教育的融合问题是人类教育发展的永恒主题，是西方大学一直致力的理念，也是当今乃至未来世界大学教育发展的必然趋势。
从人的主体结构看，希腊人强调人的发展是理性与非理性均衡发展，但是偏向理性发展。而后观念论哲学把人的发展完全归结为理性的单向度发展，导致理性主义泛滥无归。继而生存论哲学在批判观念论片面强调理性之维的同时，又走向了另一极端，即把人的发展完全等同于人的非理性的片面发展。无论把人的发展说成是理性发展的观念论哲学，还是把人的发展归结为非理性发展的生存论哲学，都是片面的。马克思主义哲学，承认理性在认识过程中的主导地位，但并不因此逼近理性主义；充分肯定非理性因素在认识过程中的重要作用，并不因此而走向非理性主义。任何现实的认识过程，总是理性因素与非理性因素的内在统一，人的主体发展是人的理性与非理性的协同发展。人的理性之维需要科学教育和人文教育来培养，人的非理性向度需要人文教育去呵护。因此，从人的主体发展的层面看，大学人文教育与科学教育融合十分必要，大学教育应该是人文教育与科学教育之间的贯通。
从知识形态视角看，科学和人文，犹如春兰秋菊，各有所长，科学知识有它的性格特征；而人文知识也有自己的性格特征。就认知层面而言，人文知识具有浓厚的经验色彩；而科学知识具有典型的理论意味；从获取知识方法手段上来看，科学知识主要是依靠逻辑推理的、实证的方法手段获取的；而人文知识则是通过感悟的、神秘的方法手段获得的；从心理效应上看，科学知识能唤起人们大致相同的反应，是可以统一的；而人文知识则会激起丰富多样的感受，是允许多元的；从知识的效用价值上看，科学知识讲求实效性原则，最终用于改善人的物质生活；而人文知识则是调节人的心态的，具有提升人格的功能。人文知识与科学知识虽有区别，但有联系和相通以及互补之处。科学是人文把握世界和人生的基础和中介；人文为科学发展引路和导航，科学发展离不开人文之光的普照。人文与科学在精神上的一致性与两者功能互补性，充分说明人文教育与科学教育融合不仅可能，而且完全可以。
近代教育形成后，人文主义教育观与科学主义教育观始终矛盾和冲突着，在19世纪后半期和20世纪初期，这种矛盾和冲突曾达到顶峰。在这矛盾和冲突中，出现了两种融合人文教育与科学教育的思维方式：人文科学主义教育观和科学人文主义教育观。前者在融合人文教育与科学教育做法上倾向于以科学为准则、核心或取向的方式来融合两种教育；而后者则主张以人文为目的、主轴或取向的方式来融合两种教育。前者融合的结果便是人文教育科学化；后者结合的结果就是科学教育人文化以及技术教育人文化。由于两种思维模式只是致力于两者之间的融合，而疏于两者之间的贯通，所以融合的结果并不理想，以至于总是招致实践的批判。由此看来人文教育与科学教育之间不仅要融，而且更在于两者之间的贯通。
二、贯通人文与科学，培养两者之间的通感
人文与科学之间，各有自己的性格特征，因此在科学教育与人文教育之间互通问题上，应该保持适度的张力，只有这样，两者之间才可以相互激荡，相互促进，共同发展。在两者融合问题上，应保持适度的相对独立，否则将导致或者人文教育完全科学化，或者科学教育完全人文化，这样做，难度大，也是不可取的。因为，如果像科学主义那样，用科学的性格特征度量人文教育，改革人文教育，不是将人文教育推向边缘化，就是破损或消解人文教育中所蕴涵的人文性。如果将科学教育完全人文化，这就恐怕会丢掉科学中的最宝贵的东西——客观性、事实性原则以及科学理性，恐怕会导致科学赖以存在的理性力量丧失，而一旦理性丧失必然会带来科学发展的停止，如此一来，人类社会的发展也会停滞不前。因此我们认为，在人文与科学之间保持适度的张力，是必要的，也是有益的。
应该说这样做并不是要否认人文学科与科学之间、课程与课程之间的联系，扩大它们之间的界限，或者人为地将人文教育与科学教育分离开来，恰恰相反是要加强两者之间的联系。斯诺曾经在深刻地描绘剑桥大学教育时说，剑桥存在两种彼此分裂、互不来往的两种文化，人文知识分子与自然科学家之间有一条不可逾越的鸿沟。要在两种文化之间搭建桥梁沟通两种文化或者在两种文化之间寻找阿里阿德涅彩线①，就必须在教育上下功夫。法国科学家普郎克这样说过，“科学是内在的统一体，它被分解为单独的部门不是由于事物的本质，而是由于人类的认识能力的局限性。实际上存在着从物理学到化学，生物学、人类学到社会科学的连续链条。”② 现代科学的发展趋势越来越证明了普郎克的判定是正确的。包括文理学科在内的各门学科正以相互交叉、相互渗透、纵横交错而构成科学的“连续链条”。特别是随着科学哲学的发展，人们逐步建立起了沟通自然科学与人文科学的“桥梁”。
在我们看来，斯诺并不是要将两种文化完全融合在一起，而是如何沟通两种文化；普郎克的学科间的链条，实质上是寻找学科之间的通感，因此，培养两种文化之间的通感应是当务之急。
那么什么是通感呢？
其实早在三百年前就有人从医学上谈通感，后来冷却了一段时间，现在通感又成了研究的热门。什么是通感？从词源学来看，通感原来是希腊文的“合”(syn)和“感”(aithesis)二字合成的，有化合物的意思。从脑科学视角来看，脑科学家想象通过几门学科交叉通而感之，让神秘的自然献出意识、情绪甚至推理的秘密。在心理学上这个概念指的是在一个感觉通道的刺激和作用下，同时也触发了另一种感觉，如外界刺激物作用视觉器官，引起视觉，由于视觉通道的刺激，可能会引起听觉或触觉等；同样外界刺激物作用于人的听觉器官，引起听觉，由于听觉通道的刺激，引起了视觉，也有可能引起人的机体觉、嗅觉或味觉等。如果要表达形象一点的话，通感恰如英国哲学家笔下的隐性知识，像雾一样，弥漫在人的意识活动中，是人类知识各类型、各层次融会贯通、触类旁通的关键。在这方面西方文人早就意识到了通感的存在，如la tente sourde沉重的色彩(法国)，视觉与触觉的通感；perlend spielen珠子般的声调(德国)，听觉与视觉的通感；une voix qui s' eperle珠子般的嗓音(法国)，听觉与视觉的通感；A loud perfume香水味儿吵吵闹闹(英国)，嗅觉与听觉的通感。同理，在思维、想象、记忆等理智活动中，以及在理智感与道德感、美感之间也可以因为在某一方面心理活动形成，而触发另一种心理活动的产生，这也是通感。简言之，所谓通感就是各种心理活动之间的相互转化。如思维与想象之间、记忆与思维之间、记忆与想象之间、发散思维与收敛思维之间、经验思维与理论思维之间、形象思维与逻辑思维之间、再造想象与创造想象之间、想象与幻想之间可以相互转化，我们日常生活中所说的融会贯通、触类旁通就是通感的转换或形成。
通感对于文学创作具有重要的意义。我国文学艺术作品中有“通感”的描述手法，古代文人早在创作实践中就已经知道运用“通感”进行创作的真谛了。如北宋词人宋祁的词《玉楼春》中最脍炙人口的名句，“绿杨烟外晓寒轻，红杏枝头春意闹。”前一句里所表达的是视觉与机体觉的通感，后一句所表达的是视觉与听觉的通感。中国文学作品中这种通感的表述还较多，如“三更萤火闹”，“车驰马骤灯方闹”，“水南梅闹雪千堆”等等。在外国文学艺术创作中也有利用“通感”进行创作的事例。19世纪中后期法国象征诗人韩波(A.Rimbaud)就是通感的弄潮儿。他的《元音十四行》“A是黑，E是白，I是红，U是绿，O是蓝/啊，元音/有朝一日我要揭穿你们隐藏的生命/”。这首诗就是“通感”的描写手法。日本的俳句大师松尾芭蕉也喜欢使用通感描写：“铃声悠然而逝/花香就来代替/夜晚也就消失/”。在艺术家中，抽象艺术大师康定斯基既是一位运用通感的能手，又是用通感把不同的艺术样式创作糅合起来的拓荒者。他研究过声音和色彩间的和谐关系，而且直接把他的绘画就称作“乐曲”或“即兴曲”。他甚至也真的创作歌剧，把色彩、光线、舞蹈和音响一塌刮子装进去。著名作家钱钟书先生认为，“用心理学或语言学的术语来说，这就是‘感觉挪用’或‘通感’。”简单地说，通感就是各种感觉可以相互转化。
通感同时也是艺术创作的宝鉴。“如果谁在艺术创作的不同门类引进通感手法，就能获得意外成功！”③ 乌克兰导演巴拉让诺夫就是绘画技术用到拍摄电影而获得成功的一个例子。他说“我始终酷爱绘画，而且习惯于把电影镜头当作独立的绘画作品。所以，我的导演作品能够很自然地融入绘画中去。”巴拉让诺夫就是使用电影技术同绘画技术相互“通感”的手法，拍摄了一部电影《故人影难忘》，在西方电影界一举成名。可见，通感对艺术创作十分重要。
通感同样是打开自然科学研究大门的钥匙。现代数学的创始人，德国一位杰出的数学家诺特是一位有着非常敏锐科学“通感”的科学家。是她，在数学与物理的内禀性质间构架桥梁，她在德国哥廷根大学的就职论文中，提出了一对“通感”：数学上的对称关系和物理上的守恒定律。她证明了数学上的对称对应于物理上的守恒；对称的残缺也就是守恒的破坏。诺特的一位学生、大数学家房·德·瓦登在评价她的“通感”时这样说：“对于诺特来说，数字、函数、运算之间的关系都是透明的，俯首帖耳地随她进行抽象和推广。”④ 诺特一举把物理学上的“守恒”与数学上的“对称”打通了，诺特使数学定理在物理平台上获得了美妙的映像，解决了许多科学巨匠感到困惑的难题，从此数学物理交融渗透，薪传接力。诺特以其特有的“通感”之光，照亮了现代物理学的坦途。可见，通感是从事科学研究工作取得研究成果必不可少的素质。
通感可以在同一学科内部之间产生。数学里面，同一个分支中不同数学结构之间，存在着大量的“通感现象”。例如拓扑学里面，就有着“同胚”、“同调”、“同伦”等等。只要看这些名词，便可知它们是通感的产物，存在着“同构”关系。所谓“同构”是指两个数学结构的内部元素之间存在着一一的对应关系；一个这么着，一个就那么着。两个本来不相干的复杂结构之间居然有一种亲密的关系，研究完了一个，其结果往往可以轻松自如地套用到另一个问题上。如数学上连今天中学生都知道的“费马大定理”，曾经却困扰过世间的数学大师358年之久，后来被一个谦虚、内向的英国数学家怀尔斯给解决了。据说怀尔斯在解决代数领域的费马大定理时，联系了几何学的椭圆曲线，而椭圆曲线又与模形式相关，也即每条椭圆曲线实际上也就是一条模曲线。这样，由于通感的作用，他触类旁通，最后证明了费马大定理。同一学科领域内的产生通感的事例，可以说是屡见不鲜。例如医学上的各种“疫苗接种”技术就是在通感的作用下发明创造出来的，从土耳其的某个村庄农民用针刺穿天花患者的水泡然后用这支针刺穿健康人的皮肤的办法来预防天花，到英国一个名叫爱德华·金纳德的医生发明用牛痘预防天花；从法国化学家路易·巴斯德的“低温预防葡萄酒变酸”技术，到今天的“低温灭菌法”技术；从金纳的牛痘预防天花的“疫苗接种”技术到巴斯德和其助手研制的狂犬病疫苗、炭疽疫苗，再到后来研发的伤寒疫苗、白喉疫苗、麻疹、风疹、流行性腮腺炎、结核病、乙肝疫苗等，无不是在通感的启发下取得成功的。中国著名数学家杨乐、张广厚，在二十多年前就证明了，对于某一类非常抽象的函数而言，其“亏值”数总不超过“波莱尔方向”数，这也是两片数学风景里获得绝妙通感的例子。
通感不仅可以在同一学科内部产生，也可在不同学科之间相互碰撞、共同生发而产生。前面讲的诺特就是一个典型的例子。19世纪末20世纪初，是科学向文化进军的时代，艺术形式的滔滔洪流汇合着科学底气一泻千里。科学的精神刺激激活了艺术的创造力，科学精神在画布上渗透皴染开来。光线，不再仅仅是视觉感受，而成了画家手里一门生动活泼的物理学，几何学不再仅仅是抽象的空间配置，而成了画布上一座非常艺术的坐标系统。当时美术革新得力于三个人：塞尚致力于引进空间的新概念；高更专注于构图的新形式；凡·高则解放了色彩丰饶华美的物理天性。三个人是艺术家，同时也是绘画上几何学和物理学高手。西方美术流派林立，不断推陈出新，让人眼花缭乱，诸如立体主义、新造型主义、精密主义、简化主义等等，其实这些流派的风格都是来自于对科学精神的理解和把握。难怪有人这样戏称，画家手里握着的是画笔，而心里想到的却是爱因斯坦、量子力学、拓扑学、机电一体化等等。
通感对艺术创作的好处是不言而喻的。那么交叉、通感对科学研究又有什么好处呢？关于这一点，倒是美国科幻小说家冯内古特说的透彻：“我总是尽量靠边上但不越过去。在边沿站着你能够把各方事物一览无遗，而在中心就办不到。”我们今天所知道的著名的科学家，当时都不是职业的科学研究人员，而且我们还发现大部分在科学上有所建树的是从事人文工作的。如达·芬奇是一名艺术家和建筑家；哥白尼是大教堂牧师会的一员；开普勒是大学预科教师；牛顿是剑桥大学三一学院的一名哲学或神学研究生；达尔文是业余博物学者；孟德尔也只是修道院的一位神甫。这些科学家在事业上的成功，毫无疑问，不同学科之间的相互启迪的通感是非常重要的。一言以蔽之，通过人文教育与科学教育之间互通，培养学生在不同学科之间的通感，优势明显。
通感研究揭示了大脑运作的一种前所未有的机制：虽然大脑有不同的区域，各司其职，但在整体上是连通的。这样，一种感官刺激才能在大脑里面转换成另一种。所以，心理学家也像数学家称道“实数”一样，开始谈论起“感官连续统(continuum of senses)”来。虽然脑科学理论还不能完满地解释通感现象，但是，应该看到通感向我们展示一个简单的道理：天地间万事万物无不给兜在一张结点颗颗相连的天篷巨网里头。我们凡夫俗子关注的往往是解开一两个结，能够解得开就自以为了不起了，殊不知，一个结儿还有无数条线索通到别的结儿去。如果能够触类旁通，那阵惊喜就会像宋朝诗僧慧洪所言：“却掩炉烟闭深阁，忽惊西日借窗红。”
能否培养大学生在人文与科学之间建立起一种通感，是人文教育与科学教育结合的关键。我们认为培养通感，可以从下列几方面进行尝试：
1.加强各类课程之间的联系
从人文与科学的知识形态学特征来看，它们之间虽不存在完全的隔膜与对立，但是要融合起来是非常困难的。尽管如此，但它们之间是可以沟通的。因为，正如美国学者巴顿所言，“由社会价值、宗教观念和社会意识所表达的非经验的存在，确实相当肯定地具有一种必要的和独立的地位……它们有其各自的疆域，它们今天没有完全化约为彻底的经验科学，最终也不会如此。”⑤ 特别是由于不同学科都已经沿着各自的基本轨迹进行了若干年甚至上百年的发展，已经拥有了比较稳定的学科界限和学科规范，特别是在科学与人文之间两种不同质的文化之间的交融，就更涉及到不同质的知识体系和学科知识范畴的交融问题。因此这种交融不可能在外部实现，而只能从不同学科知识规范和体系之间寻求联系点或结合点⑥。
我国大学近几年开展文化素质教育，大多数大学要求理工科类学生修习一定数量的人文教育课程，文科学生修习一定数量的科学教育课程，此外还通过讲座、专题报告会、校园文化建设等途径，充实大学生的人文素质教育，在这方面也取得了一定的成效，如学生的知识结构得到了调整，知识面拓宽了。但是应该看到，大学生们只是知识增多了，他们能把所学的知识联系起来吗？能把各科知识沟通起来吗？我们认为素质教育不能仅仅停留在为文科学生增加一些科学知识，为理科学生增加一些人文知识，关键在于创造条件让学生学会沟通各课程间、各学科之间的联系。西方大学在人文教育与科学教育关系上更多注重的是各类知识之间的沟通和联系，或者说是让人文精神或科学精神将两者之间串通起来，做到“心有灵犀一点通”。而不在于使它们之间的合。合容易，而通则难。我们现在要做的工作是促进各科之间，各门课程之间的联系与沟通的工作。
2.改变我国大学通识教育课程在时间安排上的传统做法，把哲学、历史、文学类等通识教育课程后移
《大学》开宗明义地道出：“大学之道，在明明德，在新民，在止于至善”。意思是说，大学教育不能只停留在明德或亲民的层次，而要达到明德与亲民的结合的和谐、觉悟、理想的境界，只有到了觉悟、理想、境界的层面，才能真正结合起来。这种境界，是为人类的自由而奋斗的境界，它是人类最崇高的理想之一，又是科学作为一项与人类的前途和命运息息相关的社会活动所体现的最根本的文化精神。今天我们许多大学在大学初年级阶段为理工科类学生开设了人文课程，也为文科类学生开设了科学课程，但是大学生们只是学到了一点零碎的人文知识或是科学知识。他们不能很好地将人文与科学结合起来，不能形成一种通感。其原因在于，大学通识教育课程在时间安排上不利于人文与科学之间互通。众所周知，我国大学通识教育课程一般都安排在大学一、二年级，然后三、四年级再安排专业课程，其安排的逻辑是：通识课程是基础课，按逻辑发展，基础课必须在前面开设，这种逻辑的结果是：学生早期学的一点人文知识没法与后来学的专业知识结合。我们认为，把专业课程提前在一、二年级开设，而把一些像哲学类、科技伦理等通识课程放到三、四年级才开设，这样做，有利于把各种知识结合起来，形成通感。当然这样做也是有根据的，一是因为科学知识有非常强的逻辑性，强调知识的前后纵向逻辑联系，前面学的知识是后面知识的逻辑基础，这就要各个教育阶段的前后紧密联系，专业课程前移，有利于专业知识的纵向逻辑联系。而人文知识，相对于科学知识来讲，前后之间逻辑联系不是非常关键，因此各阶段人文教育的教育内容并非要像科学知识那样强调前后的逻辑联系；二是因为科学是人文把握世界的基础和中介；人文是科学发展的反思和总结。没有一定科学知识的把握，人文理解也是不可能的，至少是有困难的；同样没有人文学科对科学的反思与总结，科学的发展就会迷失方向。特别是有的课程，如哲学课程本身就是各门学科的高度抽象和概括，如果学生学习了专业课程后，再学习哲学，这样就既有利于学生学习专业课程(这里指的科学教育课程)与高中阶段所学的课程纵向连接，减少因时间久远基础削弱而带来的困难，也有利于在学习哲学时将在大学期间所学习的专业知识横向结合起来，形成通感，达到科学与人文在最高境界之间互通。当然这必然涉及一个问题就是难度比较大，对讲哲学、科技伦理等课程的教师素质要求特别高。
3.开发蕴涵科学与人文的问题或项目课程
开设问题课程或项目课程有利于培养学生人文视野、专门知识和能力。科学学专家认为，专门化是知识生产的必要阶段，要实现科学与人文之间互通，必须寓通识教育于专业教育之中，通过问题课程或项目课程的方式，是人文教育与科学教育结合的一种较为理想的方式。例如美国国家科学基金在前几年支持了印第安纳大学和普林斯顿大学的教师联合开设了一门以环境学科为中心的课程——“从臭氧到石油泄漏：化学、环境和你”，这门课程涉及的知识不仅有环境科学，另外还涉及到化学以及一些人文学科、社会科学等方面内容，它不仅仅是涉及到各类知识，而且通过问题的方式把人文与科学联系起来，实现了科学知识与人文知识之间的沟通、科学精神与人文精神的统一。
以问题或项目为核心组成的跨学科课程或研究型课程，虽然不是在成熟学科的完整理论和结构指导下形成的课程，它们所反映的学科或专业的前途很不明朗，但这种综合教育模式在培养大学生专业知识能力与人文视野方面的作用，已经被越来越多的人和大学意识到，并有意识地把这类跨学科研究型课程作为大学课程设置的一个典范。问题或项目研究课程有利于培养学生在科学与人文之间的通感。美国有很多大学，像杜克大学、马里兰大学、威斯康星大学、俄亥俄州大学等都规定学生必须参加一定学分的跨学科问题研究和学习。
注释：
①阿里阿德涅彩线(希腊神话)：克瑞忒国王米诺斯设著名的迷宫，欲加害于阿提刻王子忒修斯。但米诺斯之女阿里阿德涅公主爱上了忒修斯而给他一团彩线，线的一头拴在迷宫的门口，从而引导忒修斯安然走出迷宫。
②转引自科学学基础[M].科学出版社，1983：5
③钱定平.美是一个混血女郎[M].百花文艺出版社，2002：65
④钱定平.美是一个混血女郎[M].百花文艺出版社，2002：69
⑤巴顿.科学与社会秩序[M].三联书店，1991：11
⑥刘少雪.综合课程：现代大学通识教育之路[C].第三届海峡两岸暨香港大学通识教育学术研讨会论文集.2001：140
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