国内职前教师学科教学知识研究：现状梳理与未来展望*
徐 波 （咸阳师范学院教科院）
［摘 要］ 习得学科教学知识是职前教师教育阶段最为重要的任务之一，它能够帮助职前教师更好地适应职后教学生活。通过对职前教师学科教学知识相关文献的梳理，发现目前该领域主要围绕职前教师学科教学知识构成要素、职前教师学科教学知识各构成要素的发展、职前教师学科教学知识发展的影响因素与来源、职前教师学科教学知识建构途径与策略等四个方面展开研究。为更好促进职前教师学科教学知识的发展，未来可以从三方面展开进一步研究：职前教师学科教学知识构成要素的统一性研究，职前教师学科教学知识表征形式研究，职前教师学科教学知识形成过程和机制研究。
［关键词］ 职前教师；学科教学知识；职前教师培养
20世纪80年代中期，时任美国教育研究会主席舒尔曼教授（Shulman）开创性地提出了学科教学知识（Pedagogical Content Knowledge 或PCK）这一概念。学科教学知识一经提出，就受到了世界范围内众多学者的关注。起初，学者们主要集中在对在职教师学科教学知识的探究上。自20世纪90年代开始，国外学者逐步将视野拓展至职前教师学科教学知识的研究之上，研究成果逐渐丰富起来。比较而言，我国学者对学科教学知识的研究起始于21世纪初，白益民的“学科教学知识初探”首开这一先河。[1]直至当前，学科教学知识的相关研究仍绵延不断。近几年，职前教师学科教学知识的相关研究开始受到学者们的关注。尽管时间不长，不过国内对职前教师学科教学知识的研究进展却相当迅速，取得了较为丰硕的成果。为此，本文对这些研究成果进行整理和分析，以此了解当前职前教师学科教学知识的研究现状，并对未来此领域的研究进行展望。
一 国内职前教师学科教学知识研究现状梳理
Pedagogical Content Knowledge 这一术语引入国内后，主要有两种不同的译法，其一为教学内容知识，其二为学科教学知识。后一译法在学界使用非常普遍，本文也采用此种译法。鉴于研究者在文献中对职前教师的不同表述和PCK 的不同译法，为了获取全面的研究文献，笔者在进行文献搜索时，以“职前教师学科教学知识”“职前教师教学内容知识”等为主题在中国学术期刊网络出版总库中进行搜索，获取直接相关的文献65 篇，其中博士学位论文2 篇，硕士学位论文30 篇，期刊论文33 篇。文献搜索的截止日期为2019年1月29日。通过文献的阅读和梳理，可以发现，近年来国内主要从下述方面展开职前教师学科教学知识研究。
（一）职前教师学科教学知识构成要素研究
学科教学知识是最能体现教师会“教”的一类整合性知识。为此，解构职前教师学科教学知识之构成要素，就成为该领域研究的重要课题。已有的研究着重从学科的视角审视职前教师学科教学知识的构成要素。尽管如此，研究者对具体构成要素的看法不尽相同。常见的有三要素说、四要素说和五要素说等。纪丹认为，职前化学教师学科教学知识的构成要素主要有教学内容知识、学生知识和教学策略知识。[2]持有四要素说的研究者较多，但是对构成要素组成的认识不尽相同。岳晓婷认为，职前物理教师学科教学知识由课程知识、学生理解的知识、教学策略知识和评价知识构成。[3]张婉认为化学职前教师学科教学知识由为学科知识、学生知识、课程知识、教学知识等四部分组成。[4]五要素说也得到一部分研究者的赞同。同样是化学学科，郑美菊则在她的研究中将化学职前教师学科教学知识的构成要素概括五个方面：化学教学目标知识、化学课程知识、学生的知识、教学策略知识、评价知识。[5]由此可以看出，不同的学科，职前教师学科知识的构成要素不尽相同，即使是同一学科，不同的研究者的观点也不尽一致。
（二）职前教师学科教学知识构成要素发展研究
国内研究者在探究职前教师学科教学知识的构成要素的同时，还对各构成要素的发展状况进行了实证研究。这类研究以教育教学实习、见习等实践类课程为载体，最终得出的一致性的结论，即职前教师经过实践类课程的学习和锻炼后，其学科教学知识得到了发展，但各构成要素的发展程度有一定的差异。李小红、秦晋利用问卷和访谈等方式对职前教师教育实习前后的表现进行调查，他们的研究证实了教育实习对职前教师学科教学知识及其构成要素均具有明显的促进作用。[6]还有研究者证实，职前教师在进行教育实习前已经具有了一定的学科教学知识，但更多的是理论性知识而缺乏情境性知识，对教育实习帮助不大。经过教育实习之后，职前教师学科教学知识均得到了整体发展，但是其各构成要素的发展程度不一。[7][8]
（三）职前教师学科教学知识发展影响因素与来源研究
影响职前教师学科教学知识发展的因素多种多样。根据已有研究，可以把影响因素划分为内部因素和外部因素。内部因素主要包括：职前教师自身的课堂观察与反思能力、态度[9]，学习方式、个人特征[10]，个人的教学信念与特质[11]，等等。外部因素则主要包括：中学时的学习经历和实习过程中指导教师的观点和教学行为[12]，在校教育理论的学习、课外辅导等经验、教育环境[13]，等等。与此同时，也有研究者对比了不同因素对职前教师学科教学知识发展的影响程度。赵宇对实习期间小学数学师范生学科教学知识发展的影响因素进行了实证研究，并对这些影响因素的影响值从大到小进行了排序，分别是教学经验、个人教学反思、求学时期的经验等。[14]孙晓光则利用教学内容表征（Content Representations 或Cores）和教学经验表征（Pedagogical and Professional experience Repertoires 或PaP-eRs）测评实习生实习前、实习中以及实习后的学科教学知识的变化和发展情况，并对实习期间影响实习生学科教学知识发展的因素按照重要性程度降序排列，依次为指导教师、自身反思、同伴交流。[15]这种影响因素重要性排序差异可能是源于职前教师的个体差异。
职前教师学科教学知识源自何处，也是研究者们较为关注的问题。但是由于其与影响因素存在着密切联系，因此，有些影响因素也是职前教师学科教学知识的来源。潘晓婷通过对六所师范大学的34 名职前物理教师进行调查发现，课程学习、教育实践和兼职经历是职前物理教师获取学科教学知识的三大主要来源，其中课程学习主要包括中学课程和大学课程的学习，教育实践主要包括大学微格教学、教育实习和见习及教学技能比赛，大学兼职经历主要指家教和辅导班代课经历。[16]可以看出，职前教师学科教学知识的来源与影响职前教师学科教学知识外部因素有着较大的重叠。
探寻职前教师学科教学知识建构的途径与策略是促进职前教师专业发展的重点。根据已有研究，可将职前教师学科教学知识的建构途径归纳为以下几条：一，理论学习。它既来源于专业课学习、教师教育类课程的学习，也来源于报纸杂志学习。这是职前教师建构学科教学知识的知识基础。二，观察学习。这种观察学习以教育实习、见习中观察指导教师的课堂教学为主，抑或是通过网络视频观摩优秀教师的课堂教学。蔡靖怡通过调查研究表明，课堂观察是职前英语教师建构学科教学知识的常用途径之一。[17]三，师生间、同伴间的交流。师生间的交流主要指实习、见习期间指导教师和职前教师的交流。同伴交流指的是职前教师间的交流。江淑玲的研究表明，职前教师教育实习期间与其指导教师之间的积极互动对职前教师学科教学知识的建构产生正面影响。[18]四，亲历学习。既可以是职前教师校内外的教学实践，也可以是参与教学研究。如前所述，教育实习能够在整体上促进职前教师学科教学知识的发展，正好证明了教学实践是建构职前教师前学科教学知识的有效途径。吴成娟的研究则印证了课例研究是促进职前教师学科教学知识发展和完善的重要途径。[19]五，反思。既包括了对教学实践的反思，对课程学习的反思，对教师作为一门职业的反思，[20]也涵盖了自我反思。职前教师学科教学知识发展的不完善，固然与缺乏对学科本质的理解、没有足够的实践教学经验等有关，缺乏一定的反思能力是更为关键的因素。反思是职前教师建构学科教学知识不可或缺的因素。[21]
（四）职前教师学科教学知识建构途径与策略研究
直流电动机实质上是自控变频电动机，而广义直流电动机是自控变频电动机系统。对于电机本体，式(1)中的sinδ可以有控制地取值，具有如此关系的电磁转矩方可实施人为控制。
当前，职前教师学科教学知识研究已经取得了一定的成果，这些研究成果对于我们认识职前教师学科教学知识以及促进其发展起到了一定的作用。为更好促进职前教师的成长，未来职前教师学科教学知识还可以从下述方面展开研究。
如果我们认同职前教师学科教学知识是保证其教学有效性的必要条件的话，那么我们需要更好地理解在特定的学科领域这一知识的基础是什么，也即其构成的基本要素是什么。通常来说，不同学科，由于其学科特点不同，职前教师学科教学知识的构成要素不同。这恰好反映了各自学科的特色。然而，对于同一门学科，职前教师学科教学知识应该具有相同的构成要素。从国内的已有研究我们不难发现，同一学科职前教师学科教学知识构成要素不尽相同。这表明研究者对这一基础问题还缺乏基本的共识。职前教师学科教学知识的构成要素是进行本领域研究的前提，也是本领域后续研究的基础和分析框架。这种统一性的缺乏，造成了不可避免的认识上的混乱。更为重要的是，它也不利于更有针对性的促进职前教师学科教学知识水平的提升。因此，寻求同一学科职前教师学科教学知识构成要素的统一性，这是未来研究者要着力解决的一个问题。
二 职前教师学科教学知识研究的未来展望
国内研究者提出的职前教师学科教学知识的建构策略多从建构途径的视角出发。依据职前教育阶段的特点，研究者主要围绕着课程学习、教学实践和自我反思等几个方面提出相应的建构策略。孙海滨提出了培养物理师范生学科教学知识的三种策略：加强理论课程教学，提升学生教育理论水平；加强课堂教学实践，促进物理师范生教学技能发展；完善校外教育教学实践环节，促进物理师范生PCK 融合。[22]乔文明的建构策略也基于上述几个方面展开：建立基于外语PCK 培养的校内“模拟教室”实践教学课程；强化教育实习和教学现场的实践；发展自我建构外语PCK 的能力；增加自我反思能力的教学活动。[23]
（一）职前教师学科教学知识构成要素的统一性研究
2.4.7 重复性试验 取“2.1”项下米索硝唑pH敏感脂质体适量，共6份，按“2.2.4”项下方法制备经预处理的米索硝唑pH敏感脂质体溶液，再按“2.4.1”项下色谱条件进样测定，记录峰面积并计算主成分的含量。结果，米索硝唑含量平均值为99.60%，RSD为1.38%（n＝6），表明本方法重复性良好。
（二）职前教师学科教学知识表征形式研究
学科教学知识具有个体性、情境性和缄默性等特点，这就使得其具有某种难以言说性。这在一定程度上阻碍了我们对它的认识。然而，对职前教师学科教学知识研究，正是希望能够更多地了解它，进而通过一定的途径、策略等促进其生长，从而帮助职前教师能够尽快适应职后教学生活。这就要求研究者尽可能将其内隐性、缄默性进行转化，凸显其外显性和可言说性。这个过程实际上就是尽可能将个体化的、隐性的学科教学知识不断转向公共化和显性的过程，从而使得这种知识具有一定的可传递性和共享性。如何才能做到这一点呢？我们认为，通过研究职前教师学科教学知识的表征形式，有助于其外显化，从而帮助我们更好地认识它。那么，职前教师学科教学知识的表征形式有哪些？各种表征形式之间又有何联系？不同的表征形式对促进职前教师学科教学知识形成所发挥的作用有何不同？这些都是未来值得进一步思考和研究的问题。这一研究能够深化职前教师对学科教学知识的理解，进而从中剖析属于自己的学科教学知识表征形式。这对职前教师认识自我的学科教学知识及其形成，都极具重要性。
（三）职前教师学科教学知识形成过程和机制研究
学科教学知识的各个构成要素知识是开展学科教学的必要基础。实际上，职前教师在教学实践之前已经具备了不少此类知识，只不过由于缺少与真实教学情境的碰撞，这类知识未能整合为能够有效促进学科知识向教学知识的转化。它们更多的处于一种相互“隔离”和“休眠”状态。当职前教师进入教学实践场域之中，与实践情境进行积极有效的互动之后，他们有关学科的知识、有关学生的知识、有关教学策略的知识等逐渐被激活，这些知识在反复的教学实践过程中开始进行整合，职前教师的学科教学知识水平在不同程度上得到了提升。这已经为研究所证明。可见，学科教学知识不是一种静态的存在物，而是处于不断变化、发展和丰富的过程之中。如是，职前教师学科教学知识的形成又经历怎样的过程，遵循着怎样的形成机制呢？已有的研究仅仅是通过对比职前教师学科教学知识的构成要素在时间上的变化，以试图表明职前教师学科教学知识的发展，但职前教师学科教学知识作为一个整体，其形成过程和机制如何，目前国内还没有对此进行研究。显然，对这一形成过程和机制的研究能够为我们在职前教育阶段更有效地促进职前教师学科教学知识的发展提供行动上的依据。因而，探索职前教师学科教学知识的形成过程和机制可以成为本领域后续研究的一个重要方向。
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参考文献：
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[22]孙海滨.物理师范生学科教学知识培养策略探析[J].当代教育理论与实践，2015（1）.
［中图分类号］ G640
［文献标志码］ A
［文章编号］ 1008-2549(2019)07-0020-03
*基金项目： 陕西省“十三五”教育科学规划课题“师范生学科教学知识习得途径与形成机制研究”成果之一（SGH16H176）；咸阳师范学院青年骨干教师资助项目（XSYGG201712）。
（责任编辑：姜海晶）
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