校本德育课程开发：特征、目标与策略，本文主要内容关键词为：校本论文,德育论文,特征论文,策略论文,目标论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
[中图分类号]G423.07 [文献标识码]A [文章编号]1009-718X(2006)11-0032-04
真正的道德教育总是从生活目的出发并基于生活加以展开的，因此，有效的德育课程改革就不能只囿于文本式变革，而要通过文本式变革来影响作为课程开发者的学校、教师，让他们可以更加自主自觉地从促进儿童作为道德主体的自由生长出发去构建学校生活，从而促成德育课程在广泛意义上的落实。在这个层面上，德育课程改革涉及的显然是以校为本的德育课程开发问题。本文拟从学校文化建设的视角，对校本德育课程开发的涵义、特征、目标与策略问题进行初步探讨。
一、校本德育课程开发的涵义、特征
把握校本德育课程开发的涵义及其特征，需要从理解德育课程入手。近些年来，虽然“德育课程”一词被广泛使用，但对其涵义的理解却存在着一定差异，这种差异与人们对课程的不同理解密切相关。由于德育课程是德育目标、德育内容在德育实践中的反映，尽管注重实施水准(儿童实际的学习内容和学习经验)的课程观被广泛接受，①但为了明确“课程”与“教学”之间的基本界限，并考虑到德育的根本目的——育德和德育的基本特征——知、情、意、行相统一，我们可以在广义上对德育课程作出这样的理解，即：教育主体从促进品德形成与社会性发展出发，对学生在教师指导下的学习活动或经验的组织与设计。在组织系统中，德育课程表现为各种影响因素的综合体。构成这个综合体的诸因素，从时间上看，可以包括系统、持续的影响因素以及偶发的、暂时的影响因素；从空间上看，可以包括课内与课外、校内与校外的影响因素；从其影响性质和特点上看，可以包括有目的、有计划、有组织的正式课程以及无计划、无组织的非正式课程。狭义地看，德育课程则是指以教学科目形式出现的、以促进品德形成与发展为首要和核心目标的专门课程，即道德课程。
如何使德育课程落到实处、取得德育实效，涉及的是德育课程开发问题。就学校作为专门化的教育机构及其目标达成而言，并不存在“无教育的生活”，更不存在“无教育的教学”，价值和道德价值无时不在，无处不在。在这个意义上，非正式课程和一般学科课程(尤其是语文、社会、历史等)、活动课程对于德行养成、德性发展有着更为直接而有效的影响，教育主体把道德价值广泛渗透到非正式课程和一般学科课程之中，渗透到学校生活的各个侧面之中，就充分体现着以校为本的德育课程开发。可是，鉴于社会生活的现实性、复杂性、多元性和一定文化背景下的教育传统，也鉴于道德作为知识意味着“获取机制甚于掌握命题”的特性，以及道德价值、道德理性在获得这种知识中的地位与作用，单纯依靠一般学科课程的教学和非正式课程的影响，显然又不足以发挥学校教育在促进道德主体的自由生长中的主导作用。为此，开发专门化、制度化和系统化的德育课程便显必要。这样，根据国内学者对校本课程开发所作的澄清与解释②]，我们可以把校本德育课程开发大致区分为三个基本层面：一是在国家的课程框架体系内，教育主体从落实道德教育出发，对各类课程所进行的规划、设计、实施与评价，此为校本德育课程开发的广义；二是学校、教师作为教育主体从取得德育实效出发，对于各类课程进行的校本化规划、选择与落实；三是学校、教师作为课程开发主体在国家预留的课程空间内，从地区、学校实际出发所进行的、完全自主意义上的德育课程开发。
从学校作为组织系统的功能和特性来看，课程开发本身是一种学校文化创建活动，既反映出课程开发者在综合考虑知识、儿童、社会几个因素之后，基于教育目的和培养目标所做的“文化选择与创造”，又体现着组织成员在交往和互动中习得且共同具有的思想意识、价值观念和行为方式。校本德育课程开发自然也不例外。在学校文化的构成中，校本德育课程开发显然属于课程文化及其创建活动的重要组成部分。鉴于课程文化所具有的丰富内涵，“只要是教育主体——校长、教师和学生在本质的对象化活动中创设的一切人化和物化的因素，都可视为课程文化的范畴”③，而道德价值又广泛存在于教育主体所创设的一切人化和物化因素之中，道德教育只有通过这些人化、物化因素，经由学校成员之间的交往与互动才能真正得以展开，所以，校本德育课程开发作为一种学校文化创建活动，可以表现为物质的、制度的、精神的等多种形态。同时，有效的道德教育是基于儿童的社会生活、紧紧围绕道德价值来加以展开的，由于道德价值在德育课程开发中的独特地位与作用，而情感、态度、价值观是课程开发中核心的目标维度，道德价值和情感、态度、价值观都体现着人之为人的精神性，因此，校本德育课程开发实质上是以道德价值为核心的学校精神文化的创建活动。与其他类型的学校文化不同，这种文化形态及其创建活动具有这样几个显著特点。
第一，自觉性。从理论上说，学校是以育人为核心目标的专门组织机构，学校文化所具有的自觉性质也就不言而喻。不过，由于学校在履行职责的过程中，必须反映组织系统内外各方面的需要与利益，而各方面的需要与利益并不完全一致，由此决定了组织目标、个体目标与教育目标之间存在着客观差异性，乃至出现教育目标服务或服从于管理目标、个体目标一类的偏差，这样，教育实践中所形成的学校文化(包括课程文化)往往带有明显的自发性质。但是，校本德育课程开发作为一种学校精神文化创建活动，旨在促进学校德育落到实处、取得实效，在学校文化形成与建设中能够起到价值引领、活动调控、行为规范等作用，因而必须始终有目的、有意识地加以展开。在这个意义上，自觉性就成为校本德育课程开发这种专门化的学校精神文化创建活动的基本特征。
第二，超越性。在学校文化的形成与建设中，校本德育课程开发之所以能够发挥价值引领、活动调控、行为规范等作用，是因为这种精神文化创建活动是从促进个体成长与组织发展出发、以真实个体的生命精神和人类社会的价值追求为引领的，它虽然基于社会现实、服务于教育实际，却必须从育人这一根本目的出发，超越时代的局限，超越现实生活的局限，超越既定学校文化的局限，始终面向未来。超越源自传统、成于现实，因此，从作为学校精神文化创建活动的层面上看，校本德育课程开发的这种超越性，就既是对现成的学校文化的真诚性、纯真性、美好性、生动性的承续与保护，又是对其中所存在的非价值性、非教育性、非认知性的引导或改造，更是基于合价值性、合认知性、合教育性对其进行的文化革新。
第三，动态生成性。超越不是主观意愿或设想，而是实践，是思想意识、观念见之于行动，并在实践中、行动中改变或升华思想意识、观念。与突出知识本身、以文本形式出现的课程文化相比，校本德育课程更多地体现的是动态生成性。这种动态生成性表现在：一是师生作为道德主体在文本阅读过程中，通过与文本对话而生成意义与价值；二是学生在教师指引下，通过围绕生活问题(或主题)进行道德学习活动(价值澄清、道德讨论等)，从而获得价值体认、情感体验，乃至产生态度、行为或观念上的改变或升华；三是在教育环境中，师生之间、生生之间通过教育性的活动与交往(团队活动、社会实践等)而生成意义与价值；四是在诸种外在环境因素(包括学校教育)作用下，学生作为生活实践者的人生经验或体会。几者相互交织，共同生成着校本德育课程开发这个学校精神文化整体。
二、校本德育课程开发的目标
作为一种精神文化创建活动，校本德育课程开发的总目标在于：从促进学生作为道德主体的自由生长出发，通过激活和整合组织内外的各种影响因素，形成一种基于核心价值、体现课程文化育人性的组织活动体系和氛围，满足组织及组织成员(包括学生、教师、校长等)的需要，努力达成教育培养目标。对此，我们可以从不同的目标指向来加以阐释。
(一)对学生而言
学校是一个特殊的生活场所，虽然以促进学生的健康成长为鹄的，但并非只是为了指向未来、为未来的生活作准备，甚至只是为了期望中的学业成就，而是必须同时让学生享有现实的圆满生活，亦即：在学校里，除了学术学习之外，学生“应当能够过上一种相当平衡的生活，被友谊包围着，跟成人建立有意义的关系，能够进行真正的交谈(而不仅仅是讨论)，能够表达自己的情感，……还可以放轻松”④。实施校本德育课程开发，在消极意义上，正是为了避免学校生活的片面化，尤其是避免因“追求分数”而导致的教育行为的简单化、机械化、功利化，乃至管制、威胁和体罚充斥校园；在积极意义上，则是通过基于道德价值的人化、物化因素的创设，营造出动态的、人本化的组织环境与氛围，从而让学生过着一种融洽、和谐、充满乐趣的学校生活。
然而，学校生活总是指向学生的发展、指向未来的美好生活的，而现实生活的圆满并不必然导向未来生活的美好。因此，在满足学生“过”现实的圆满生活的同时，学校应设法了解来自社会、家长和学生自身的期望，洞察和预测各种因素(已经、正在、可能)产生的影响，在共识价值和社会主导价值指引下，把握现实生活与可能生活之间的不一致性、矛盾性，创建有利于促进个性发展、人格健全、潜能发挥的学校精神文化，努力实现学生作为道德主体的自由生长，为他们“过”未来的美好生活作准备。这是校本德育课程开发的核心目标。从有利于道德主体的自由生长视角看，这个核心目标具体表现为：一是激活、增进道德与亲社会情感，提高由道德情感和道德习惯所构成的道德敏感性；二是发展道德认识能力，包括对伦理法则和道德原则的认识与理解能力、对道德情境或问题的判断与反省能力等，促进道德图式的建构；三是引导个体进行道德自我的建构，即：让学生意识到个体的品德之高低与自我形象之好坏密不可分，并指导和帮助他(们)建构良好的、完整的自我形象，在超越日常生活的意义上形成道德自我认同感。
(二)对教师而言
无论是否进行校本德育课程开发，教师作为履行教育教学职责的专业人员，都是在以教师职业所特有的方式，过着一种自觉不自觉的职业生活。然而在现实中，由于受教育发展条件、专业工作特性、学校运行机制和个体生存状态等因素制约，多数教师还是视教职为一种谋生手段，守常规、尽本分，依靠经验做事情，外在激励与约束多于自主改进与创新，以至于“规范的生活”、“狭隘的生活”、“重复的生活”成为长期以来多数教师的基本生存状况⑤。同时，随着教育改革的深入推进，工作任务重、社会责任大、业务素质提升慢，又必然使得教师的身心压力不断加大。实施校本德育课程开发，就是要做到：一方面，通过价值引导和氛围营造，帮助教师调整生活心态、改良生活方式，由此改善他们的生存境遇，促进他们“过”一种基于现实又有理想引领的良善生活；另一方面，通过增强教师的角色意识和专业能力，促进每位教师在教学过程中有效地履行育人职责，并不断地自主提升专业发展水平，避免步入“德育是德育工作者的任务”的误区。
(三)对学校而言
如前所述，实践中的学校文化往往带有明显的自发性质，而学校文化中的各种因素，既构成学生现实生活的一部分，也必然成为他们向往、追求未来美好生活的激励或制约因素。因此，从学校文化与学生发展之间的关系上看，要使学校文化朝着有利于满足组织及组织成员的需要，达成教育培养目标的方向发展，就必须经由不同途径，采取多种措施，努力促成学校作为专门的育人组织的文化自觉、文化反思、文化更新。这正是校本德育课程开发的重要目标之一。校本德育课程开发达成这种组织目标的机制在于，通过激活学校组织及其活动中的各种育德因素，转化不利因素，使不同性质的文化因素和不同类型的学校文化，在价值觉识和价值引导的层面上，由自在到自觉、由零散到系统、由惰性到活性，实现课程文化、教师文化和学生文化的统整。
以上只是针对组织自身而言。从组织内外关系上看，学校是一种具有独特功能的社会组织，常常被人们视为一个更具道德感和社会性的地方。有鉴于此，在道德自觉和文化更新的意义上，维护、改善和提升学校组织的社会形象，就成为校本德育课程开发的又一目标。它意味着，实施校本德育课程开发，除了考虑满足组织内部的需要之外，还必须洞察组织外部的诸种变化，倾听社会各界的不同声音，保持组织内外的联系与沟通，从有利于发挥组织功能、达成教育培养目标出发，考量、甄别和利用各种外在影响因素。显然，这种目标不应当被理解为是对组织外部的消极适应或顺从。
三、校本德育课程开发的策略
校本德育课程开发是以道德价值为核心、基于组织成员之间的交往与互动的一种动态生成过程。它以一定的课程开发思想为指引，遵循校本课程开发的基本原则，其一般过程为：条件或背景分析——目标——过程——评价。鉴于课程开发涉及的范畴甚广，这里仅就校本德育课程开发的几个基本侧面展开论述。
(一)厘定核心价值
由于校本德育课程开发是一种精神文化创建活动，而学校精神文化的核心是价值和价值观，它广泛涵盖于正规课程体系、教育教学活动、教育者的以身作则、学生的闲暇活动、学校规章、奖惩制度、仪式庆典、群体氛围、校园环境及学校传统等因素之中。“那些能够很有效地将价值观念融合于学生的学术学习中的学校，通常在发展和学习中做了许多价值观念方面的积累。可以说，他们是些能够有效进行价值评估以及价值学习的群体。”⑥，因此，为了有效地实施校本德育课程开发，首先就必须厘定核心的道德价值并通过它们进行课程统整，即：以核心的道德价值为指引，有意识地将学校生活及诸种教育要素与道德价值紧密结合，并使之具有内在一致性。这些核心价值是学校文化的内核，是基于道德教育实施课程统整的“路标”，但并非教育行为的指导手册。
在操作层面上，核心价值的确立，可以是学校、社区与专家基于时代精神、区域特点对价值和道德价值所作出的选择，也可以是管理者、教师、学生、家长和其他社会人士在协商过程中达成的价值共识，还可以是基于教育经验、学校文化传统的价值确认。无论以何种方式确立的核心价值，都必须能反映国家德育纲要和课程标准的基本精神，体现学校的教育理念和社区特点，要让学生、教师尽可能参与其间且加以切身体会。同时，还需要具有哲学、心理学、社会学的基础并接受道德原则、伦理法则的检验。
(二)确定开发类型和开发主体
确定校本德育课程开发的类型，需要在核心价值指引下，综合考虑国家课程政策、学校条件(人力、物力、财力等)、师资状况及学校传统等因素。从我国现行的中小学德育课程体系及其运行方式上看，根据学校、教师作为课程开发主体的作用范围，可以把校本德育课程开发大致划分为三类：一是以德育课程标准和国定教科书的内容体系为框架，设法根据本地、本校实际来加以落实的课程开发，即德育课程资源开发；二是在遵照德育课程标准、依据国定教科书实施道德教育的同时，在国家预留的课程空间内，以活动内容或教育主题为中心，或者围绕有效地解决德育实际问题而展开的课程开发，可称为专题性(或主题性)德育课程开发；三是依据国家德育纲要和德育课程标准，进行完全意义上的系统、全方位的自主开发，可称为整体性德育课程开发。实践中尤以前两者为常见。另外，根据课程开发的不同着眼点，还可以把校本德育课程开发区分为四类，即：目标取向型、内容取向型、过程(或问题)取向型、条件(或资源)取向型。其中，目标取向型包括以核心价值为主线的课程开发和以知、情、行为主线的课程开发；内容取向型包括以不同的教育内容(劳动、纪律、时事等)为主线的课程开发和以不同的教育影响因素(规则、氛围等)为主线的课程开发；过程(或问题)取向型主要是指以学生的兴趣、需要或存在的问题为主线的课程开发；条件(或资源)取向型是指以学校或社区所具备的教育条件或所拥有的课程资源为主线的课程开发。
开发主体主要视开发类型和学校主客观条件而定。德育课程资源开发和专题性德育课程开发，可由教师自主或合作(校内或校际)来进行，研究机构(或团体)、专家可在专题性德育课程开发中起指导、咨询作用；整体性德育课程开发和部分专业性较强的专题性德育课程开发，则需学校、教师与研究机构(或团体)、专家之间密切合作。鉴于教育影响的复杂性和学校资源的有限性，校本德育课程开发还需寻求多种社会力量的支持和配合。
(三)选择开发模式
在课程开发的技术层面上，校本德育课程开发可以遵循课程开发的一般原理，采用目标模式、过程模式、实践模式及批判模式等⑦。实践中，不同的校本德育课程开发类型往往与不同的课程开发技术相联系，不同的校本德育课程开发类型既可选择不同的课程开发技术，也可以是不同技术的综合运用。对于整体性德育课程开发和部分专业性较强的专题性德育课程开发，仍然需要以目标模式为主要参照，在核心价值引导下进行课程设计、课程资源开发和教材编写(或选择)；对于德育课程资源开发和专题性德育课程开发，则须根据学生需要、学习目标、学习领域、学校资源及课程性质等因素决定课程开发模式。譬如：以小学阶段的学习目标和学习内容为依据，对于情感体验类为主的目标、内容，旨在增进道德情感或进行社会学习的引导，可以采用情境模式；对于意识、观念类的学习目标、内容，旨在让学生确立某种具体的社会生活意识或观念，则可以采用目标模式；等等。
在实践中，有效地实施校本德育课程开发，必须把握校本德育课程开发作为学校精神文化创建活动这一实质，从学生需要和学校实际出发，恰当处理激发道德情感、养成道德行为和培植道德理性之间的关系，充分发掘生活经验、亲身体验、叙事素材和文化经典对于道德图式建构的重要意义。
注释：
①顾明远：《第教育大辞典》(增订合编本〈上〉)，上海教育出版社，1998年版，892页。
②徐玉珍：《是校本的课程开发，还是校本课程的开发——校本课程开发概念再解读》，《课程·教材·教法》，2005年第11期。
③刘启迪：《课程文化：涵义、价值取向与建设策略》，《课程·教材·教法》，2005年第10期。
④[加]克里夫·贝克著，戚万学、赵静等译：《优化学校教育——一种价值的观点》“中文版序言”，华东师范大学出版社，2003年版，第7页。
⑤吴惠青：《论教师个体的生存方式》，《教育研究》，2003年第6期。
⑥[英]莫尼卡·泰勒著，杨韶刚、万明编译：《价值观教育与教育中的价值观(中)》，《教育研究》，2003年第6期。
⑦施良方：《课程理论——课程的基础、原理与问题》，教育科学出版社，1996年版，172-237页。
本文系全国教育科学“十五”规划教育部重点课题“校本课程开发与中小学德育实效性之研究”(课题批准号：DEB010556)成果之一