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中图分类号：G40-057文献标识码：A文章编号：1006-9860(2008)04-0012-05
一、引言
近年来，教学模式已经成为教学理论和实践研究领域的一大热点。在2006-2007年之间的学术文献中被讨论的教学模式就有上百种。但是，教学模式到底是什么？教学模式的理论价值和实践意义到底怎么样？对这些问题，笔者是持怀疑态度的。
人们基本上是在两种含义上使用教学模式的：(1)是指某种特定的教学方式，比如“协作教学模式”是指包含协作学习的教学方式，“探究教学模式”是指包含问题探究的教学方式；(2)是指某种特定的教学程序，比如“读-议-练”教学模式等。与后者相比，前者并不规定固定的教学程序。对于后者，我们还可以进一步区分两种理解：一种是将教学模式理解为单纯的教学活动程序和方法。比如“教学模式就是在一定教学思想指导下建立起来的，比较稳定的教学活动的基本程序和方法”[1]；另一种是将教学模式理解为一种联系实践的理论模型，在这种模型中，模式化了的教学程序是核心成分，其他成分都是为了说明该教学程序的合理性的。比如，有人认为教学模式作为一种结构，至少包括特定的教学理论或教学思想、教学目标、教学活动结构或程序以及相配套的教学方法等要素[2]；还有人认为，完整的教学模式一般包括主题(指教学模式赖以成立的教学思想或理论)、目标、条件、程序、评价等要素[3]。
作为教学方式的教学模式只是表达了一种教学理念，本身不具有可操作性，所以虽然被多次讨论，却没有被深入研究。但是作为模式化了的教学程序的教学模式，在国内却被研究得非常深入。很多一线教师提出的各种教学模式都属于这种情况。
本文所怀疑的和批判的教学模式就是指模式化了的教学程序。笔者认为，作为模式化了的教学程序的教学模式，在解释学意义上是一个伪概念，在技术学意义上，它既不是一个有效的教学设计工具，也不是教师专业发展的恰当中介。
二、教学模式到底是什么
1.在解释学意义上，教学模式构建方法的不可靠，致使教学模式只能是人们臆想的结果
教学模式的构建基本上有两种：一种是归纳法，即从纷繁复杂的教学过程中抽象概括出某种规范化的教学程序；另一种是理论演绎法，即从某种教学理论或者学习理论出发，构建能够表达该理论核心理念的教学程序。在实践中人们经常综合利用这两种方法来构建教学模式。前一种方法似乎更加唯物一些，后一种完全是理论研究者的构想！我们从某一教学理念出发，可以设计开发出多种大同小异的教学模式，但是这类构想只存在设计学层面的意义，它不是真实教学过程的反映。我们重点讨论教学模式建构的归纳法。
为了说明归纳法的不可靠，笔者做了一次小规模的调查研究。笔者在自己执教的教育技术学院研究生课程的班级上，向21名研究生被试呈现两个信息技术课的教学方案①，要求被试写下这两个教学方案的教学模式，考察被试之间对教学模式的判定是否一致以及他们的判定与设计者的设计初衷是否一致。由于笔者选择的是信息技术课内容，并且谎称要考教学模式，要求他们事先认真学习有关教学模式的理论知识，相信教育技术学专业的研究生都具备判定具体教学方案的教学模式的能力。数据是以调查问卷的方式收集的。第一次发放问卷时，要求被试写下教学模式。笔者发现被试对教学模式的判定差异很大，描述上也很混乱，即使要求被试在小组内部讨论之后再修改他们的答案，也是如此。为了尽可能减少语言描述层面上的干扰对被试们判定教学模式的一致性的影响，笔者对这些答案进行抽象概括后，提取出答案中出现的基本操作，通过第二次问卷，将这些操作直接呈现给被试，要求他们通过连线的方式表达教学模式。此外，笔者在问卷中还分别对教学方案的教学过程、教学方法和教学模式进行了设问，引导被试区分对教学模式的判定与对教学方法、教学过程的判定。
问卷数据表明，被试们对教学模式的判定差异很大。比如，有被试认为教学方案Ⅰ的教学模式是“创设问题(任务)—提供资源—自主学习—知识应用和迁移—练习巩固”；另一个被试却认为是“明确目标—提供资源—自我检测—解决问题—知识应用和迁移”。为了说明被试们提供的教学模式判定的差异，笔者将被试的教学模式判定连线呈现在同一张图中。教学方案Ⅰ的教学模式判定的汇总见图1。图中的连线越粗，说明选择该连线的被试人数越多。比如，对于教学方案Ⅰ来说，认为“提供资源”接下来的操作是“自主学习”的人数非常多。可是从整个图的连线情况看，连线非常散乱，教学模式的操作序列长度不一致，起点也不一致。图1表明，被试们对教学方案Ⅰ的教学模式判定是不一致的。
由于这些操作文本取自学生的答案，可能还会有语义含混和相近之处。如果我们将这些相近的描述当作同义描述，情况会怎么样呢？如果将教学方案Ⅰ的操作概括成“创设情境、问题、任务、目标”“自主学习”“探究与讨论”“评价反馈”和“练习巩固”(这很可能已经篡改了被试的判定了)，再将被试的判定映射到同一张图中，如图2所示。其结果仍表明，被试对教学方案Ⅰ的教学模式判定是不一致的，而且分歧很明显。被试对教学方案Ⅱ的判定也基本如此，不一致的程度要比教学方案Ⅰ的严重。对教学方案Ⅱ的教学模式判定汇总如图3所示。
图1教学方案Ⅰ的教学模式判定汇总(1)
图2教学方案Ⅰ的教学模式判定汇总(2)
图3教学方案Ⅱ的教学模式判定汇总
由于在设计者那里，教学方案Ⅰ是“情境导入—自主学习—任务驱动”教学模式；教学方案Ⅱ是“情境导入—教师讲授—师生互动”教学模式。所以，被试们与教学方案的设计者的设计初衷也是不同的。被试们之间对于教学模式判定的不一致性以及被试的判定与设计者设计初衷之间的不一致性，至少在文本描述层次上是非常明显的。
通过上面介绍的调查研究，我们基本上可以确定人们利用归纳法建构教学模式时存在的问题。
(1)概括的抽象程度和角度会不一样。如此一来，同样一个教学过程，就会被概括成多种不同的教学模式；不同的教学过程也可能被概括成相同的教学模式。特别是那些包含重复操作的教学过程，人们在抽象概括时，可能会将操作的重复部分去掉。然而，很多情况下，重复是刻意的。此外，人们在概括教学模式时，经常忽略一些操作。具体忽略哪些操作，取决于概括者的教学理念。
(2)描述无法客观统一。即使对同一个操作，不同的人可能会选择不同的描述文本以突出不同的理念。描述的混乱很容易导致教学模式“新瓶装旧酒”。而且，教学模式的描述中，还存在着目的论特征，即将每个教学步骤的目的当作教学步骤本身。比如，“唤起注意”这类的说明属于目的性说明，它没有说明教学到底发生了什么。目的论的描述在有关教学模式的文献中大量存在。
(3)无法为教学模式的有效性提供证据。教学效果通常是教学系统的整体效应，而教学模式只是教学系统的局部过程性特征，而且这个局部特征很难与其他局部特征分割开，所以我们无法说明教学效果与教学模式之间的因果联系。也就是说，教学模式的有效性既不能被证实也不能被证伪。
设想一下，既然我们提出了那么多的教学模式，而且非常有信心地认为那些教学模式都是有效的，而对于任何一次教学来说，它不是符合这个模式就是符合那个模式，或者是多个模式的整合，我们就能认为这次教学是“成功”的吗？
总之，按照归纳法对教学模式的构建毫无客观参照可言，使得归纳法所获得的结论具有明显的相对主义的唯我论特征。也就是说，教学模式是人们臆想的结果，不是一种客观存在物。最有趣的是，一旦领导、专家和教师们对教学模式的判定不一致，那么谁的判定更准确呢？看谁的权威大吗？
从以上讨论可知，教学模式只具有给教学贴标签的功能。一次教学既可以是这个模式，也可以是那个模式，人们无法判定到底哪个模式可以代表教学。也就是说，教学模式这个概念并不具备一个科学概念所应具有的代表真实事物的功能，并且教学模式本身什么也说明不了！它既不预示着好的教学效果，也不预示着差的教学效果。所以可以断定，教学模式在解释学意义上是一个伪概念。但是人们至少可以相信，它具有一定设计学上的意义。很多人认为，教学模式不但是一种教学设计的工具，而且也有助于教师的专业发展。但是笔者认为，这种观点也是站不住脚的。
2.教学模式不是一种有效的设计工具，也无法充当教师专业发展的恰当中介
(1)教学模式与教学目标的联系
教学模式之所以受到如此长时间的欢迎，主要是因为它具有教学控制的整体特征，被认为是教学理论联系实践的桥梁。为了使教学模式能够真正走向实践，研究者们都为各种“先进的”教学模式赋予了教学目标，使之与教学目标建立联系。这样，实践者就可以根据教学目标来选择教学模式了。
然而，我们发现为教学模式赋予的教学目标都非常宏观的，诸如培养高级技能、培养创造性思维，等等。这类泛泛的教学目标对于实际教学实践者来说，只是“说说”而已。绝大多数情况下，指挥教师教学设计和教学实施行为的是微观具体的知识、技能等的显式目标。而如此微观具体的教学目标与教学模式之间是不存在联系的，正如上面所讨论的，我们没有办法提供这方面的证据。因此，把它当作设计工具是失当的。
(2)教学模式与教师专业发展的关系
除了误认为教学模式是设计学意义上的工具之外，人们还指望教学模式有助于教师的专业发展。比如，有人认为“教学模式作为教学理论与实践的中介和桥梁，对其做进一步地探讨不仅可以丰富和发展教学理论，而且有益于促进教师反思性地成长并提高教学质量和效率，在一定程度上改变教学理论与实践相脱离的状况”[4]。
但是，我们应该看到，教学模式在教师专业发展方面将教师带进了一个尴尬的两难处境。人们一方面在强调遵循教学模式，而另一方面又在强调灵活运用、超越和整合。“理念恰恰正是教学模式的‘魂’之所在，我们要借鉴的正是模式的‘魂’，而非躯壳②“[5]。“教学模式研究是提升实践智慧的一种有效途径，在不同的阶段意义不尽相同。首先要借鉴学习、熟悉多种教学模式；进而是活用、整合多种模式；最终是超越模式，走向教学的自由境界”[6]。我们不清楚，不按照固定模式上课，是灵活运用的自由境界还是任意胡来？“活用”“整合”和“超越”真得那么容易吗？
教学模式的灵活运用和整合可以说是一种教学模式理论家的幻想。要知道，教学模式的整合绝不是几个模式的衔接，而是打破各个模式的整体结构，进行重新组合设计。这就需要识别教学模式的基本操作成分，再根据需要灵活组合。如果教师们知道了活用和整合的方法，也就基本否定了任何特定模式化程序存在的必要性；如果教师们不知道活用和整合的方法，那么他们永远无法实现整合。教学模式应用的“整合说”就是在否定教学模式本身。
现实的情况是，教学模式不但没有成为教师专业发展的有利工具，反而成了控制教师的工具。试想，用公式化、模式化的理论工具训练出来的教师怎么可能是富有创造性的教师呢？教学模式的理论，无意中为大搞教学的形式主义提供了理论上的铺垫。理论家们却把克服形式主义的重任交给教师个人！教学模式理论在实践中引发的教条主义远大于它带来的教学理念的更新。实际上，教学模式这座联系理论和实践的桥梁只是个海市蜃楼而已。真正的桥梁是教学设计理论，而不是被模式化了的教学程序。
(3)一点残存的合理性
线性的教学模式不足以描述和说明非线性的复杂教学系统。特定教学模式的合理性在于它包含了某些合理的关键操作，而不在于特定的操作流程。那些关键操作与其他教学环节的组合根本上就是自由的。
构成教学模式的基本操作是可以根据需要灵活组合的，这种组合恰恰不以特定教学模式为前提，组合出来的也不是教学模式而是真实的教学过程。这个组合过程实际上就是教学设计的过程，而不是对教学模式的“模仿-超越-创新”的过程。
如果我们将教学模式描述为某些操作的线性序列，并且操作的抽象度足够高，那么不同的教学模式应该表现为不同的操作序列，如果把它们合并在一起，理论上这些操作序列应该构成一个操作的有向无环图。笔者通过文献收集了近70个不同学科、不同层次的教学模式，并把这些教学模式进行要素分析，析出从OPA到OPM共13个基本操作(见图4注)。笔者根据教学模式样本建立这些操作之间的转移关系时发现，我们无法建立一个有向无环图，只能建立一个如图4所示的自动机状态转移网络。任何一个教学模式样本都表现为这个自动机状态转移网络中的一条状态转移路径。
在如图4所示的自动机状态转移网络中，OPA、OPB、OPC、OPD和OPF在教学模式样本中曾经出现在教学模式的起点(图中未标出充当起点的概率)，在图4中用双边圆表示，而除了OPA、OPB、OPG和OPM之外，其他操作在教学模式样本中都曾经出现在教学模式的终点，在图4中用灰色圆表示。如果图4中的结点是灰色双边圆，说明它既可以充当起点，也可以充当终点。结点之间的弧线表明在教学模式样本中，操作之间的转移关系，弧线上的数字是一个状态向其他状态(包含向自己转移)的转移概率。这个状态转移网络充分地说明了这70个教学模式内部并不存在某种序列上的稳定性，即不存在某些高概率的转移路径。由此，笔者更加坚信，模式化的教学程序是不存在的。
图4教学过程自动机状态转移网络
注：OPA：准备；OPB：导入；OPC：(师、生)提出问题、发现问题、提供练习、呈现任务；OPD：学生自主学习、教师辅导(即提供支架)；OPE：(以各种组织形式)解决问题、完成练习、完成任务；OPF：教师讲解、示范、解析问题和释疑；OPG：组间交流；OPH：练习测评与反馈；OPI：学生作品或方案的分析、评价和反思；OPJ：布置作业；OPK：复习巩固；OPL：归纳整理和总结；OPM：呈现学习作品或方案。
三、结束语
作为模式化了的教学程序的教学模式，在解释学意义上是伪的，在设计学意义上是无效的。模式化了的教学程序不但不是接受教学新理念的武器，反而是制约教师创造力的工具。教学不是应该有模式而是应该有合适的教学程序，教学程序也无需模式化！合适的教学程序通常是理性教学设计的结果。合适的教学程序通常是针对特定教学目标、特定教学内容和特定学习者群体的。它本身不具有普遍性，它只有针对特定的并且是具体的条件和情境才具有合理性。正因为如此，教学程序作为一种手段要素是需要设计的而不是照搬的。教学程序无论以什么姿态出现，都不可能成为教学设计工具或者促进教师专业发展的中介。模仿+改造本身就是纯粹的经验主义，它背离了真正的理性精神。能够促进教师专业发展的是教学设计技术而不是固化了的教学过程。
注释：
①这两个教学方案由山东省济宁市第一中学一级教师郑爱文老师提供，在此特向她表示感谢！
②笔者理解“躯壳”是指模式化了的教学程序。