微项目教学在中学生物教学中的应用，本文主要内容关键词为：项目论文,中学生物论文,教学中论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、概念界定 （一）微项目 微项目教学是一种以学科核心概念为中心，以微型项目为载体，引导学生在真实情境中开展一系列探究活动的教学形式。 教学活动能够在一两个课时的时间内完成，从而促进学生知识的建构，提高解决问题的能力[1]。微项目教学由内容、活动、情境和结果4大要素构成（图1）。学习者在一定的情境下，借助他人帮助，利用必要的学习资料和探究活动，通过意义构建的方式获得知识。
（二）常态教学 新课程背景下的常态教学，就是要从课改的精神实质出发，根据教学大纲的要求和教材的安排，结合本地区、本校教育资源条件和生源情况，在规定的课时内，传授知识，培养技能，实现三维教学目标，促进学生的全面发展。 二、基于项目学习的研究现状 （一）基于项目学习简介 基于项目学习的理论基础是建构主义的学习理论、杜威的实用主义教育理论和布鲁纳的发现学习理论[2]。它以学科的核心概念或科学原理为中心，以学生获得研究成果、获取知识为目的。在真实的世界中利用多种资源开展探究活动，从探究过程中获得知识，从而解决一系列相互关联的问题。 （二）基于项目学习的问题 基于项目的学习因其时间跨度大，在常态课堂中的运用存在较大的难度。从英特尔未来教育项目的历年作品来看，以探究性的拓展课程为主，很少有作品涉及常态教学中基于项目的学习的运用和实施。 基于项目的学习作为培养学生探究精神的先进教学模式，得到很多教师的推崇。但面对成绩和升学压力，如果花大量的时间进行拓展性探究，就会导致学生学业成绩的下降。在这一矛盾下，教师往往选择更合适应试教育的讲授式教学法，从而让这种先进模式只成为某些学科应付检查或作秀的方式。 基于项目的学习实施过程时间长、跨度大、评价难度大、参与度较低等问题[3]，在常规教学中也暴露无遗。 三、微项目在常态教学中的模型构建 （一）构建常态教学中微项目设计模型 为了在常态教学中更好地运用微项目，让其真正服务于教学，笔者通过大量的研究和实践，发现了生物学常态教学中微项目设计的一般规律，构建出了常态教学中微项目设计模型（图2）。
现选取初中生物学“绿色植物与生物圈中的碳—氧平衡”为例，根据常态教学中微项目的设计模型，设计课堂教学实例（下页图3）。
（二）常态教学中微项目设计模型分析 “绿色植物与生物圈中的碳—氧平衡”涉及的学科包括生物学、地理学和科技环保。实施时间共计4个学时，与传统教学一致。每班参与学生人数约48人，分为12个学习小组。 笔者从内容、情境、活动和结果等4个方面对常态教学中微项目设计模型展开分析。 1.内容（微项目选题） 微项目要根据教学内容设置不同的情境。因此，教学过程中首先要选定微项目教学的内容。那么，内容如何进行选择呢？这也是开展微项目学习时，困扰许多教师的问题，因为选题的内容往往决定了学生的参与度和三维目标的达成度，从而导致很多教师选择了具有更强趣味的拓展性内容，使先进的教学理念无法服务于常态课堂教学。 如何选择教学内容才能使微项目真正融入常态教学呢？笔者认为可从两方面着手。（1）明确教学目标。微项目教学是在常态课堂中，通过活动探究的方法，开展系列的活动，自主构建知识框架的过程。因此，教学内容的选择上，应该从教学目标出发，选择需要并适合开展活动探究的教学内容。（2）抓住核心概念。无论何种教学均不能脱离教学的重点和难点。因此，微项目根据教学目标选题后，不应一味地追求趣味性，而应该围绕课程的核心概念充分进行全方位的分析（图4），从而预设学生的前科学概念，明确所包含的重要概念和普通概念，并列举出与概念相应的正例、反例和特例。
教师在充分分析核心概念后，应该设置具有真实或模拟真实生活的情境，从而促进学生个体间的合作，促使学生选择正确的探究方式和技术手段。例如，“绿色植物与生物圈中的碳—氧平衡”案例中，通过学生亲自品尝来自新疆和广东的西瓜，引发思考：两地西瓜为什么会出现这样的差异？这一情境的构建，大大激发了学生的求知欲，教师以此组织和引导学生通过探究活动，主动发现知识，让学生成为一名“发现者”，亲自去解决问题、发现规律，最终构建核教学研究核心概念。 建构主义认为，知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得的。知识的建构过程离不开小组探究活动，下面就学生分组、活动策划和活动探究等方面谈谈微项目中知识的建构策略。（1）学生分组。学习小组的组建对于微项目教学效果至关重要。在长期的实践探索中发现，采用组内异质，组间同质的四人小组效果最好。分组尽量在尊重学生自愿的基础上，根据学生的知识基础、兴趣爱好、学习能力、心理素质、性别差异和组织能力等方面按S型摆动分配，引导各小组推选出记录员和组长，强调记录员和组长的职责[4]。（2）活动策划。教师引导学生围绕核心概念形成不同的微项目后，采用自由报名的形式，以组为单位选择不同的微项目，通过小组合作，制订详细的活动计划和时间安排表，期间教师予以适当的引导，确保其不会偏离教学的方向。活动设计中所需要的材料用具、获取资料的途径或需要开展的访谈等都需要预先列出，教师通过整合教学资源，指导学生进行活动探究前的准备。（3）活动探究。活动探究是微项目教学的主体，是学生构建知识、获得能力的过程。教师应该作为引导者，以环环相扣的问题作为驱动力，引导学生以小组为单位，按照制订的计划展开探究活动。通过不同形式的探究活动，证明最初的假设是否成立，并最终得出结论或形成解决问题的方案。 在这一过程中，教师因较难全程参与每一组的探究活动，可采用项目里程碑管理策略。项目里程碑是作为项目开展的关键节点，控制好关键节点，能够引导项目活动的进程，同时还能够针对学生的不同知识层次，开展分层活动。例如，“绿色植物与生物圈中的碳—氧平衡”案例中的里程碑有——确定小组研究的方向、小组探究活动的设计、小组探究信息的汇总和处理、作品展示交流。除关注项目里程碑外，还要随时监控学生存在的问题和最近发展区，帮助学生快速达到更好的学习效果。 微项目教学的结果是学生通过微项目学习获得的知识和技能，如小组合作技能、资料收集分析技能和时间管理技能等。微项目教学的结果可以从以下三个方面进行分析。（1）作品制作。作品制作是微项目教学的重要特征，也是对学生知识和能力的升华，让学生学会将收集的信息进行分享和交流。学生在制作作品的过程中，可能存在知识上的不足，需要教师指导，引导学生采用合适的呈现方式。作品可以以多种形式呈现，如小组调查报告、微电影、宣传册、文艺展示、图片展示、flash动画和实验演示等。丰富多彩的展示形式，有利于学生更好地构建知识、提升能力。（2）成果交流。学生制作作品之后，各项目学习小组相互交流，分享学习过程中的经验、体会、存在的不足和实施过程的优化，将成功和喜悦在分享中得到提升。成果交流可以采用多种形式展开，如辩论会、报告会、作品展、分享会和小型比赛等[5]。参与人员可以根据不同的项目，邀请不同的嘉宾，如其他教师、其他班级学生代表，甚至可以邀请学校领导、社会专家和学生家长等参与其中，为学生搭建了一个更大的舞台，充分挖掘学生的潜能，提升语言表达能力。（3）活动评价。微项目教学评价的主体可以由教师、嘉宾、同伴以及学生自己组成。其目的是更好地创造适合儿童的教育，而非选择适合教育的儿童。因此，微项目教学需要对小组实践计划、活动探究表现、时间安排、作品制作和结果呈现等方面进行科学合理的评价，全面关注学生开展微项目学习的过程和结果，从而提高学生学习的积极性，激发学生的创造力。 四、微项目教学有效性的分析 为了研究微项目教学是否能提高教学的有效性，笔者通过测试、调查问卷和访谈进行了研究。 （一）访谈 在开展微项目教学的6个班级中，以抽样调查的方式，每班选取5名学生，将微项目教学和传统教学进行比较，得出以下结论：（1）微项目教学更注重小组合作探究。微项目教学的任务具有一定的挑战性，每次教学过程都需要组员通力合作才能够完成。（2）微项目教学有一定的情境，开展过程更有趣味性。（3）活动过程需要用到很多知识，也培养了各种能力，如摄影机使用、flash动画制作、文艺节目编排和调查报告撰写等。 （二）问卷调查 传统教学和微项目教学在教学方式上有很大的差异，笔者通过调查问卷对初一年级6个教学班进行随机抽样，调查了100名学生。从学生的角度出发，对课堂的趣味性、教学挑战性等6个方面进行了分类比较。结果发现，微项目教学在课堂趣味性、教学挑战性、合作有效性和参与意愿都远高于传统教学，而学生认为在知识的理解和掌握的程度上，微项目教学也要优于传统教学（图5）。
（三）测试 学生的主观意识和真实情况可能出现偏差，为了进一步了解学生对知识的理解和掌握情况，以及分析微项目教学更有利于培养学生何种能力，笔者通过测试的形式进行研究。以“呼吸作用”教学为例，将知识基础相近的初一年级6个教学班分为甲、乙两组。其中甲组为1～3班，进行微项目教学，乙组为4～6班，进行常规教学，教学后立即进行测试。 试题类型及分值如下：选择题（40分）、填空题（15分）、实验题（15分）、课外探究题（20分）、资料分析题（10分）。其中基础题为选择题和填空题，提升题为实验题、课外探究题和资料分析题。 测试结果（图6）可以看出，学生在基础性知识的掌握上没有出现较大差异，但提升性知识具有较大差异，特别是课外探究题和资料分析题具有显著性差异。
综合以上几种研究结果，可见微项目教学较传统教学而言具有较大的优势。学生从主观上更愿意参与到微项目教学中来，因为微项目教学具有更多的趣味性和挑战性，同时可以通过全方位的小组合作提升学生对知识的理解和掌握。测试结果证明，微项目教学对学生高级思维的培养有更大的优势，能为学生搭建更广阔的舞台，提升其综合素质。 五、总结与展望 （一）研究的贡献 我校作为英特尔未来教育项目营地学校，拥有丰富的基于项目学习的开展经验，也积累了大量的教学案例。本课题研究经过大量的访谈、设计和实践，旨在解决基于项目的学习在教学实践中的问题，构建微项目设计模型，为今后常态课堂中微项目教学设计提供了思路，并提出了情境、内容、活动、结果等方面的实施建议，保证了微项目教学的顺利实施。同时，微项目教学在常态课堂中实施，能够大大提升学生综合素质，提高学生的21世纪技能[6]。 本研究有幸获得国家教育部中小学教师继续教育工程办公室盛泓洁主任的指导，研究成果在“2013年全国英特尔未来教育项目交流研讨会”进行了展示交流。 （二）研究的局限 由于本次微项目的研究只历时2年，学科教学设计和实践局限在生物学教学，所以本研究仍存在以下问题：（1）模型设计广度较小。由于笔者作为生物教师，本研究主要集中在生物学教学领域展开，对于其他学科的具体应用并未涉及，有待进一步的研究和完善。（2）微项目实践周期不足。由于笔者对微项目研究时间较短，而微项目的效果考量应该是一个长期的过程，特别是学生各种能力的形成和发展是一个持续性的问题，需要长期考察和研究。 （三）研究的展望 本研究以微项目为突破口，将基于项目的学习的理念与常态教学结合，为课堂教学提供了新的思路和模式。但不同的学科，不同的课堂，仍需不断地验证和改良，尤其是要跨学科进行运用和验证，进一步对模型进行完善，使其能够满足各学科常态教学，符合新课程标准。 同时，真实情境与学科内容如何有机结合，也是常态课堂中微项目教学的研究重点，这仍需一线教师的不懈努力，在实践中总结提升，形成行之有效的策略。
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