美国大学的终身教职制和终身教职后评估及其启示，本文主要内容关键词为：教职论文,启示论文,美国大学论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
［中图分类号］G649.1 ［文献标识码］A ［文章编号］1008-1763(2004)01-0046-06
美国大学教师聘任制度的一个重要特点是实行终身教职制(tenure)，即对资深教授授以终身教职，20世纪90年代以后，为避免终身教职制存在的问题和回应外界对终身教职制的猛烈抨击，美国大学开始考虑并实施对获得终身教职的教师的评估，即终身教职后评估(post-tenure review)，很多大学已经使这种评估制度化。我国高校根据中共中央组织部、国家人事部和教育部2000年联合颁发的《关于深化高等学校人事制度改革的实施意见》和国务院办公厅2002年7月转发的人事部《关于事业单位试行人员聘任制度的意见》，在教师聘任中实行了教师专业技术职务评聘分开、注重考核的改革，由重评审专业技术职务、重身份逐步过渡到强化岗位、重聘任、合同管理、定期考核。了解美国的终身教职制和终身教职后评估，对我国高校推进教师聘用制度和教师考核工作改革有重要参考价值。
一 美国大学的终身教职制
尽管“终身教职”的概念在中世纪大学就已经出现了，但美国高等学校中的终身教职制出现于20世纪初。美国高校无论公立还是私立，校内管理体制的一个重要特点在于，主要由校外人士如政府官员、企业代表、社会名流、慈善机构负责人、捐资者等组成的董事会对学校事务握有相当大的权力，董事会中的成员认为自己在学校的运作中享有充分的发言权和控制权，应该像对大学的经济状况进行管理那样对大学的学术事务进行干预或左右。在当时没有终身教职制保障的条件下，当大学教师在信仰和政治观点方面与董事会不一致时，就极易出现自由发表意见的教师被频频解雇的情况。1900年，斯坦福大学著名经济学家爱德华·罗斯(Edward Ross)教授因为发表了公开反对移民劳工的异端学说——“如果当初我们用枪口对准靠近海岸的每一艘载着日本人的船只，而不允许他们上岸的话，情况对我们来说就会好得多，不至于后来糟糕的事情接踵而来”，惹怒了时任斯坦福大学董事会主席的珍妮·斯坦福(Janse Stanford)。在她看来，一个斯坦福大学的教授怎么能发表这种具有政治煽动性的言论呢？她尤其对罗斯反对亚洲人的偏见感到气愤和不能容忍，要求斯坦福大学校长大卫·斯塔尔·乔丹(David Starr Jordan)将罗斯解雇。经过多次与珍妮·斯坦福的交涉，乔丹最后默许了斯坦福的建议。这个事件成了全美国学术领域的轰动事件，经常作为这个时期董事会出于政治目的干预学术决策的经典例子而被引用[1](152-153)，也成为美国大学终身教职制的催生素。
1913年，在因罗斯事件辞职到约翰·霍普金斯大学的哲学家亚瑟·洛夫侨伊(Arthur Lovejoy)的积极倡导下，18位教授在该大学酝酿组成美国大学教授协会筹委会，1915年，美国大学教授协会正式成立，著名哲学家、教育家约翰·杜威(John Dewey)被推举为第一任主席，并提出了著名的《原则宣言》。《原则宣言》既规定了美国大学教授协会的使命：“提升学术自由，界定高等教育的基本职业价值与标准，确保高等教育对公众的贡献。”又宣布了学术自由的主要原则，包括：教授作为教师和学者有权自由发表言论；除非不称职或有道德缺陷，教师的职位必须得到保证；教授受处分前有申诉的权利。还特别指出：“教授、副教授和所有讲师以上职位的专业人员任职10年以上者均应终身聘用。”[2]10年后，美国教育委员会发表了《关于学术自由和终身教职的会议声明》，并分别于1925年和1926年由美国大学协会和美国大学教授协会签署认可。这两个组织自1934年起开始大规模合作，经过一系列准备，终于在1940年联合发表了《关于学术自由与终身教职的联合声明》，指出：“终身教职是实现学术自由也即教学自由、研究自由和对外活动自由这一目标的手段。”1941年，这一《联合声明》为美国大学协会和美国大学教授协会签署认可，从此成为确立终身教职制的纲领性文件[2]。受美国大学协会、美国大学教授协会以及上述《联合声明》等的影响，美国大学逐渐确立了保障学术自由的终身教职制。2003年的一次调查表明，在584所有研究生教育的高校中，94%的高校实行了终身教职制，实行终身教职制的公立高校和私立高校的比例分别为99%和87%[3]。那么，在美国到底是哪一所大学首推终身教职制呢？斯坦福大学前校长唐纳德·肯尼迪(Donald Kennedy)在谈到美国大学的终身教职制时说：“终身教职不是一个古老的制度，它最早出现于本世纪（即20世纪）的威斯康星大学，那时，威斯康星是拉富特进步主义(Lafollette Progressiviesm)的堡垒，教师要表达异端观点而又不遭到政治报复，终身教职被认为是必不可少的。”由此不难看出，“终身教职这项制度首先是由于对学术的政治独立性问题的关心而出现的。”[1](164)这种“做法的一个目的是，保护大学及其教师在开展学术活动过程中免受政治迫害，使得大学成为一个产生新思想甚至是异端想法的安全场所。”[1](161)当然，教师要获得终身教职，必须在教学与科研诸方面取得卓越的成就，必须经过较长的试用期以及校内外同行的严格审核。换言之，大学教师要获得终身教职是艰难的，自然也并非所有的大学教师获得了终身教职。有文献指出，20世纪90年代初，美国各类大学中终身教职教师只占全体教师的60%[2]。
终身教职自诞生之后，之所以被美国大学广为采用，是国家因为它有特殊的优势。实行终身教职制的优势在于：其一，“终身教职”被称为“永久的职业安全”，获得终身教职的教师可以在退休之前终身担任其职务。除非教师体力和脑力无法胜任其职，严重的道德问题和失职，研究项目完全终止，或者学校出现严重的财政困难，他们通常是不能解聘的。如斯坦福大学规定解聘终身教职的条件是：“明显地不能胜任工作，明显地失职，或者个人的品行不利于其在大学履行他的责任。”[1](160)哈佛大学规定：“除非特殊情况，教授和副教授的聘任不明文规定时间限制，……只有在严重失职或玩忽职守时，董事会才有权解聘。”[2]大学教师获得了终身教职，就可享有终身的职业安全，大学只能在极其特殊的情况下才能解聘教师。简言之，终身教职为大学教师提供了充分的职业安全。其二，终身教职制为学术自由提供了保障。由于终身教职制使获得终身教职的教师享有职业安全和稳定，他们可以不受外界影响地开展学术活动，因而“它可以保证学术活动免于政治干预，能够为高级教师提供比其他方式更多的自由度，以便去追求具有创造性及高风险的学术探索。”[1](168)其三，终身教职的严格评审可以激励非终身教职教师早出成果，使终身教职教师长期承担责任。
二 美国大学的终身教职后评估
终身教职制也并非十全十美，而是存在一定的问题。其中最突出的问题是：正常的情况下，教师要在不超过7年的等候期(waiting period)后，才可以被授予终身教职的头衔。在这7年中，他们必须努力工作，在教学、科研方面取得杰出成就，以达到终身教职的标准。正是由于终身教职的授予有这样严格的时间界限，有一条标准的终身教职线(tenure bar)，且美国大学对教师实行“非升即走”(up-or-out)的政策，必然促使或激励教师努力取得成就，越过终身教职线，获得终身教职头衔。由于获得终身教职的教师有了永久的职业安全，因此，虽然他们中的多数仍在努力“完成教育学生和开展研究的任务[1](170)，但是也有一些“懒惰、在研究领域不活跃、或者仍然按照10年前的讲义讲课”[1](160)的“死木头”(deadwood)教授。可以说，终身教职评定、授予过程中过分重视评审而对获得终身教职的教师忽视评估，干扰了大学教师的行为。米勒(D K Miller,1999)指出：“终身教职制使高校变得僵化而不灵活，显现出不管业绩而确保终身教职的教师永占职位而不被解雇的现象”[4]。社会各界对此十分恼怒，进行了抨击，认为是不必要的和愚蠢的做法，因为这种做法对于教师的行为本身没有任何激励作用。同时，由于教师没有新的追求和进步，也自然影响了学校的发展，因而终身教职制“以牺牲生产力作为代价”[1](168)。
为避免终身教职制存在的问题，回应社会对它的抨击，一些学者倡导终身教职后评估，例如米勒认为，政策制定者应把终身教职后评估看作是在缺乏有效激励机制的终身教职制中提供责任制和业绩激励的一种手段；她坚信，终身教职后评估能提高教师的工作绩效，增强他们的责任感，促进他们的职业发展。同米勒一样，终身教职后评估的倡导者都认为，从强化终身教职教师的责任意识、促进他们的职业发展或进步、提高他们的职业道德水平、把他们的使命和业绩结合起来、甄别和发现没有取得新成果或不求进步或发展的“死木头”教授的角度来衡量，终身教职后评估是格外必要的，也是十分有价值的。一些学校考虑并开展了终身教职后评估工作，对获得终身教职的教师进行工作绩效评估，以促使获得终身教职头衔的教师履行职责，不断取得教学和科研的新成就。
根据终身教职和学术自由的思想，在美国大多数大学，教师一旦获得终身教职，随后的评估或考核主要是为了作出薪酬或晋升的决策。在20世纪70年代初期，一些大学引入更为彻底的终身教职后评估，评估终身教职教师的业绩，这样的评估超越了通常涉及到薪酬调整决策或学生对教师教学的一年一度的评估。利克塔和莫瑞尔(C M Licata & J C Morreale,1997)把这种评估终身教职的方法称为是一种系统的、综合的、与年度评估相分离的、专门指向评估教师业绩和促进教师成长或发展的评估方法[3]。
终身教职后评估的政策文件是1986年11月被美国大学教授协会的学术自由与终身教职委员会批准并被理事会采纳的。面对来自学校内部以及社会各界对教师获得终身教职后评估的强烈呼唤，美国大学教授协会一方面仍然坚持对终身教职制的捍卫；另一方面，在政策上作出调整，认为“必须对正在考虑或已经进行的评估提出评估标准。”[2]根据美国大学协会的报告，美国大学对获得终身教职的教师进行评估即终身教职后评估虽然在20世纪70年代初就已出现，但是从20世纪90年代才开始大规模发展的。1989年，美国大学协会中的大学，采取终身教职后评估的比例不到1%[2]，但自20世纪90年代后的十多年间，实行终身教职后评估的高校快速增加，且很多州制定了号召公立高校这样做的政策。1996年，哈瑞斯(Harris,B J)报告，在依据卡内基高校分类法分类的10类高校中，61%的高校都制定了不同形式的终身教职后评估的政策；同年，特罗尔(Trower,C A)对1200位高校校长的调查发现，23%的高校已经实行了终身教职后评估，另有6%的高校的校内评估体系中包含了终身教职后评估的内容。1997年，利克塔和莫瑞乐报告，对终身教职后评估的制度在“28个州的州立高校中处于讨论和实施阶段”，1998年，这个数字上升到30[3]，2000年进一步攀升到37[2]。根据哈佛大学教师聘用政策档案，1998年，在192所四年制大学中，已经有46%的学校采用了终身教职后评估[2l。美国大学协会在2001年的报告中称，在调查的41所高校中，有24所高校（近59%）实行终身教职后评估[3]。2003年，安普尔和怀(Jeffery P.Aper & Judifh E.Fry)对来自全美国584所高校（其中公立高校302所，私立高校282所）的584位被调查者（其中302位是学校主管学术的负责人，282位是学校教授会的主席）进行问卷调查，调查结果表明，46%的高校实行了终身教职后评估，54%的高校没有实行。在后者中，有30%的高校正在考虑实行终身教职后评估；在前者中，根据实行终身者职后评估的时间而得出的百分比依次是52%（5年以下）、14%（6-10年）、13%（11-15年）、8%（16-20年）、12%（21年以上）[3]。
三 美国大学终身教职后评估的政策和实践
1998年6月，美国大学教授协会公布了一份题为《获得终身教职后评估：美国大学教授协会的回应》的报告，发表了对教师获得终身教职后评估的政策建议，其要点是[2]：第一，说明了实行终身教职后评估的理由。“我们已经意识到有些终身教授未能很好地履行他们的学术责任，此时‘有目的’的评估应该被一定程度地考虑。”第二，明确了实行终身教职后评估的目的。评估“不应该是出于解聘的目的”，“不是对终身教职的再评估”，“应该定位于教师的发展而不是责任”，应对他们“提供发展性的指导和支持，并帮助教师克服各种困难。”第三，提出了实行终身教职后评估的原则。“终身教职后评估……必须依据保护学术自由和教育质量的标准进行贯彻”，“在评估教师责任的同时也支持教师的发展”。第四，强调了教师在实行终身教职后评估中的作用。“对于终身教职的评估必须由教师来执行”，“教师在设计终身教职后评估的程序中应作为管理者发挥领导作用”。2000年，美国教育委员会、美国大学教授协会、美国教育工作者保险联合体在联合出版的报告——《终身教职后评估的良好做法》中再一次强调要发挥教师在终身教职后评估中的作用，指出：“高校如何通过推敲和改善评估程序以使自己前进呢？关键是教师与管理者的通力合作。”美国大学教授协会会刊——《学术界》在1998年9～10月合刊上，刊登了美国大学教授协会对高校开展终身教职后评估的政策建议，包括两个方面[3]。其一，采取终身教职后评估政策前要优先考虑的：(1)教师应该肩负设计或制定终身教职后评估政策的主要责任；(2)高校在增加教师评估的新政策和措施前应考虑现行政策和措施；(3)应该评估建立新的终身教职后评估政策或指标时在时间和人力方面的成本或费用；(4)终身教职后评估程序应建立在试验的基础上。其二，终身教职后评估政策的特色：(5)终身教职后评估的政策和措施应该明确地提出并旨在捍卫学术自由；(6)终身教职后评估的指标或标准应该具体、特殊并要求公布，为教师所知晓；(7)教师应该投入或参与终身教职后评估；(8)终身教职后评估的主要目的应该是教师的发展，而不仅仅是人事决策；(9)由于教师活动和任务或岗位的多样性，评估的标准应该灵活；(10)为使评估活动易于管理和富有意义，评估应该得到适合资源的支持；(11)评估结果应该保密；(12)适合的评估程序应得到保护和维持。不难发现，美国大学教授协会提出的终身教职后评估的政策建议，为美国大学开展大学终身教职后评估提供了指南，有助于大学终身教职后评估规范、科学、有效地开展。
美国大学教授协会确立的终身教职后评估的政策建议是否为灵国大学所采纳呢？也即美国大学终身教职后评估的实践怎样呢？有学者进行了一项调查，调查结果如表1、表2[3]。
表1 美国大学管理者和教授会主席对美国大学教授协会关于终身教职后评估政策建议的赞同情况
美国大学教授协会的建议 主管学术的管理者 教授会主席 全体
教师设立终身教职后评估的标准 0.900.83 0.87
讨论现行的终身教职后评估程序 0.760.76 0.76
评估中分析终身教职后评估的时间和人力成本与对学术
规划的好处
0.110.10 0.11
周期性地评估终身教职后评估政策
0.140.14 0.14
注：1=赞同0=不赞同
表2 美国大学管理者和教授会主席对所在学校终身教职后评估实践的看法
注：数字越大，评估实践中越多地执行该政策
表1反映了美国大学实行终身教职后评估认可、执行的政策，由表1可知，绝大多数大学实行终身教职后评估时给予教师设计终身教职后评估标准的权利；大学在采取终身教职后评估程序或方法前，讨论并考虑现行教师评估的程序或方法；许多学校在实行终身教职后评估时并没有分析这种评估的成本与收益，即90%的大学报告在采取终身教职后评估政策时未对得失进行分析；终身教职后评估的政策评估没有建立在周期性评估以确定其效果的尝试基础上，只有14%的被调查者认为其所在院校的终身教职后评估建立在尝试的基础上。表2反映了美国大学终身教职后评估的实践情况，由表2可知，绝大多数大学在实行终身教职后评估时允许教师参与这种评估、终身教职后评估的标准灵活、没有适当的过程终身教职后评估不能导致解雇终身教职教师、终身教职后评估的结果保密以及终身教职后评估捍卫和保护学术自由。但是，表2也反映出大学终身教职后评估存在着不注重教师发展的问题，即没有根据评估中所反映出的教师的问题，为促进教师避免这些问题，更好地发展与进步，设立特殊的资金，培养教师的能力和专长；存在着注重教师的发展，虽然提供资金资助，但不注重对取得杰出成绩的教师进行奖励的问题；存在着是把终身教职后评估的首要目的视为是为教师发展服务，还是有利于管理者作出人事决策，抑或是在这二者之间的分歧或摇摆的问题；存在着不注重为完善评估预算必要财政资源的问题。
就评估方法而言，美国大学的终身教职后评估有定期评估制、选择性评估制和混合性评估制三种形式[2]。采取定期评估的大学如赖斯大学，“包括系主任在内的教授至少每5年进行一次评估，具有终身教职的副教授至少3年评估一次。”采取选择性评估的大学如印第安那波利斯印第安那——普度大学，获得终身教职的教师“如果两个连续的年度评估表明他们的表现不那么令人满意，就应该进行获得终身教职后评估。”采取混合性评估的大学如科罗拉多州大学，教师“获得终身教职后每5年被进行1次评估，如果在这五年间连续两个年度评估不那么令人满意，也会被进行全面的获得终身教职后评估。”
四 对我国高校教师聘任和考核的启示
根据党和国家的政策，随着高校人事制度的改革，我国高校教师的聘任或聘用和考核出现了一些新情况。一方面，高校改革了教师聘任制度，为副高级职称以上的教师设立了永久职位。例如，中山大学从2003年3月开始，全面推行教师职务聘任制，以往一年一度的全校性的“职称评审”不再进行，教师职务聘任制有固定期聘任和长期聘任两种。副教授和教授职务为长期聘任职务，助教和讲师职务为固定期聘任职务，即副教授或教授在高校中取得终身教职，助教和讲师不具备终身教职，“非升即走”[5]。清华大学自1989年开始试行教师职务聘任制，1994年出台了教师“非升即走”和“非升即转”的政策，1999年实行了有固定期限和无固定期限的聘任制度，初中级教师的聘用一般为固定期聘任，副高级以上人员经过1～2个聘期后实行无固定期聘任[6]。北京大学2003年发布了教师聘任和职务晋升制度改革方案，其一是教员实行聘任制和分级管理制，助教、讲师和副教授为固定期聘任，“非升即走”；教授获得长期教职[7]。另一方面，高校在改革教师聘用制度的同时，加强了对教师的考核。根据聘任合同或职责要求，考核教师在聘期内履行合同、完成工作任务的情况，考核结果作为津贴发放和奖惩的参考。例如，中山大学对教师考核每三年分一个考核期限，根据《教师职务聘任合同》规定的权利和责任条款对每个教师进行考核[5]。北京大学新的人事改革方案在考核上对教员实行分类管理，专门设立教学岗位，教师岗位占教师总数的15%[7]。湖南大学对教师考核实行年度考核和三年合同期满后考核的制度，2003年暑期召开的“十五”中期发展建设研讨会达成了简化手续、注意差异、实行分类考核和管理的共识[8]。我国高校教师聘任和考核的这些改革探索，增强了教师的危机意识，强化了教师的责任感，促使他们不断进取和创新，从而也促进了学校教学、科研工作的开展和教育教学质量的提高。
我们认为，美国高校实行终身教职制和终身教职后评估的实践和探索为我国高校当前进行的教师聘用和教师考核工作改革可提供以下启示：
第一，高校要搞好教师聘任工作，对副教授和教授宜长期聘任。高校教师承担着教学或培养人才、进行科学研究和开展社会服务的工作，这是一种需要教师进行创造和探索的心智劳动，教师只有在不担心因政治干预和受过多外界制约而使职业得不到保障和安全的心态下，才能自由地进行学术活动，才能保证学术活动的高效。为此，我国高校要借鉴、参考美国大学的终身教职制，搞好教师聘任工作，对副教授和教授实行长期聘任。一方面，使高校教师有职业稳定和安全感，全身心地、没有后顾之忧地投入高校的教学、科研等工作。另一方面，有利于教师自由地、不受外界左右地根据自己的研究兴趣、认知偏好、研究特长和创新指向进行学术探索和研究。这对教师成为富有个性和思想的学者，学校成为新思想、新观点的诞生地和创新人才的培养场所，都是大有裨益的。也可以避免学者奴化、学校缺乏个性、特色和政治评判力，使大学继承“应该免于外界的干预、成为新思想甚至是对现行做法有所‘冒犯’的思想的源泉的传统”[1](152)。
第二，高校要对长期聘任的教师实行合同管理，敦促他们不断进取。近年来，美国大学终身教职制出现了三个变化：一是终身教职的教师占教师总数的比例正在下降，即“在过去的30年中，教师群体中最显著的变化就是非终身教职人员在逐渐地无情地减少”[1](168)；二是一些学校尝试对终身教职教师即长期雇佣教师实行合同期聘任，即“用十年合同制来代替终身教职制度”[1](165)如哥伦比亚大学天文系主任谈到该系对终身教职的教师采取了一些固定期限的聘任方式，伴之以工作绩效评价，以作为终身教职的替代形式[1](167)。三是对终身教职教师进行评估，即本文介绍的终身教职后评估。这样做，既可以避免僵化执行终身教职制的问题，又可以促使终身教职的教师在取得终身教职后继续进行学术研究和探索，履行责任。随着高校人事制度改革的不断深化，我国教师的“铁饭碗”面临打破的挑战，一些高校正在着手教师聘任工作，一般实行讲师及以下职称的教师固定期聘任和副教授以上职称的教师长期聘任。根据美国的经验，在实行这种改革中，也可以尝试副教授以上职称的教师进行合同期聘任，以给他们一定压力和危机感，使其意识到如果不努力开展教学科研、取得新的成就和履行相关责任，而是停滞不前，甚至失职、道德沦丧，将面临“下课”的危险。北京大学2003年实行的新的教师聘任方案就提出了这个设想。
第三，高校要加强教师考核工作。教师聘任中聘后的考核是聘任工作的继续，应该引起高校高度的重视”[9]。美国大学针对终身教职制可能带来的主要问题——“死木头”教师取得终身教职后不思进取、不履行相应责任，加强了对他们的评估。我国高校普遍重视对教师的考核工作，根据教师聘任合同对教师履行职责或义务的情况进行考核。这一措施有效地激励了教师不断进取、出成果、做贡献、履行职责的行为，促进了高校功能的发挥和办学效率、整体实力的提高。因此，高校要继续加强对教师的考核工作。
第四，高校要完善教师考核工作。前已指出，美国大学提出了终身教职后评估的政策建议，近半数大学实行了终身教职后评估，其做法有很多可取的地方。当然，美国大学的终身教职后评估也存在一定问题。根据美国高校这方面的经验教训，我国高校完善教师考核工作可考虑从以下方面着手：(1)明确教师考核的目的。诚然，教师考核要甄别、区分优秀的教师和不合格的教师，以便于人事管理部门在教师职称晋升、薪酬津贴发放、评奖评优等方面作出决策或判断，但考核的首要或关键目的应是促进教师的发展，为教师发展提供指导。因此，教师考核应该发现或找出教师在履行岗位职责、在专业进步或发展方面的问题，帮助他们在专业上进步。高校为促进教师的发展或专业进步，应针对考核时所发现的教师工作中的问题、缺陷以及不足，开展培训和教育，加强对他们的指导，促使他们正确地认识自己，发扬优势，弥补不足，提高能力，发展技能。(2)考核指标要灵活，对教师要分类考核。人和人是有差异的，高校教师自不例外。有些教师长于科研，有些教师精于教学。不同系科、不同性别和年龄的教师在教学、科研等方面也并非完全一样。有些教师在一段时间内兴趣可能在教学上，在另一段时间其热情和精力可能投向科研。有些教师在某个年龄段可能学术研究十分活跃，是出成果的高峰期；而在某个年龄段纵然十分投入和努力，也不能表现出高的教学、科研绩效。因此，教师考核既要正视、考虑教师工作性质、任务和岗位的不同，制定多样化的考核指标；又要承认教师本身的差异性，制定灵活性的考核指标，用整齐、统一、僵化的考核指标考核教师，既是不科学的，也是非人性化的，还可能扼杀教师的创造性，不利于教师张扬个性，展现特长。美国高校的终身教职后评估注重评估标准的灵活性，对不同的教师分类考核。美国学术界也提倡高校尝试一种“创造性契约”（“根据这种契约，有些教师可以决定在未来的三年或五年时间里，主要从事探索性的学术工作，少做一点教学的学术工作。在再往后的几年里，他们可能主要从事应用知识的学术工作。每位教授可以在一定的时间里转移自己的学术工作重点。……我们应该允许他们根据自己的兴趣转移学术工作的重点。”）[10](P79)。这样的经验值得我们学习。进行教师考核时，我们既要对教师进行分类考核，以顾及教师的岗位和任务的多样性，培养教师的创造性；又要为不同的教师设立灵活的考核指标，以使所有的教师都被公正、客观地得到评价；还要避免过分的的科研导向，使教师履行教学义务。这虽然增加了进行教师考核工作的难度，但对教师发展、学校工作是有价值的。(3)赋予教师在考核中的权利，鼓励他们主动参与考核。我国高校现行的教师考核，是管理部门根据聘任合同中的责任条款对教师考核，教师是被考核、被评判的对象，很少甚至完全没有对考核的言说权，较少参与考核指标的制定，也难选择适合自己的考核方式。因此，从一定程度上说，教师在考核中没有权利，没有主动参与和投入考核，对考核丧失热情和衷心关注，没有积极性。相比之下，美国高校的终身教职后评估重视教师的参与，赋予教师制订评估指标、选择评估方式的权利，从而促使教师主动参与、积极投入终身教职后评估工作。教师考核牵涉到教师的晋升、薪酬津贴以及发展等，教师是十分关心的，必须有他们的参与和支持。因此，管理部门应赋予教师在考核中的权利，鼓励他们主动参与考核。“因为教师所从事的工作就是大学里的核心工作，所以，在制定和执行对教师有影响的决策时，争取获得他们的同意和和支持是十分必要的”[1](176)。这既是“学术自由”、“教授治校”理念的体现，亦是高校教师考核切合教师工作的实际、达到预期效果的重要保证。(4)教师考核要捍卫学术自由。用僵化、统一的考核指标考核富有多样性和差异性的教师是对教师创造性、个性化的漠视与伤害；在学科建设需要的幌子下，强迫教师放弃自己有兴趣和理智趋向、且富有特长的学术研究活动而参加自己不感兴趣、没有研究热情的学术小组，并以此作为考核合格与否的判断标准，是对学术自由的侵犯，与大学学术自由的精神相悖。而我国一些高校当前的教师考核中却偏偏存在着这样的问题。这不能不引起我们的警惕。笔者认为，美国高校终身教职后评估十分重视捍卫学术自由的做法十分值得赞赏和借鉴，我国一些高校教师考核时附加上述条件并作为教师合格与否的标准是错误的、有害的。高校教师考核务必捍卫学术自由，鼓励教师张扬个性，展现特长，表现多样化，发展创造性，真正自由地、不受考核左右地开展学术研究，使高校成为新思想、创造性人才产生的地方。
第五，高校教师聘任和考核的改革要慎重进行。参照美国少数大学终身教职后评估建立在尝试基础上的经验，由于教师聘任和考核是牵涉到教师利益和发展的大事情，因此不容仓促，不能在没有论证前进行，而应该做到：聘任和考核改革方案出台要反复征求教师的意见，广泛讨论，全方位论证，并建立在试验的基础上；执行一段时间后，要根据执行过程中出现的问题及时修改，逐步完善。切忌过分靠行政权力，知错不改，挫伤教师的积极性，引起教师的怨恨，降低教师的工作绩效，使学校特色丧失，创新活力窒息，教育质量下降，办学效益降低。