近代新学体制与城乡分离的加剧——20世纪前期教育现代化进程中的乡村问题，本文主要内容关键词为：近代论文,城乡论文,乡村论文,体制论文,现代化进程论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
1905年科举制废除，标志着新学教育制度在中国最终确立。新学教育体制的落实，可以说从制度层面揭开了乡村社会走向近代的历史序幕，它所引发的乡村社会变迁的深度和广度都是前所未有的。据中华教育改进社1923年公布的教育统计，1922～1923年全国各级学校数为178981 （除专门学校外其他教会学校未列入），学生数为6819486（包括基督教会学生数在内）（注：中国第二历史档案馆：《中华民国史档案资料汇编》，南京：江苏古籍出版社，1991年版，第926-92页。）。从整个民国初期来看，从1912年～1928年，新式学堂学生年均增长率为6.89％，而同期中国人口年均增长率为0.46％（注：《第一次教育年鉴》，丁编，第30-31页。）。新学教育发展可谓迅猛。
以崭新面貌出现的、带有现代特征的新式学校深入到乡村社会，从无到有取得了较大的进步；新学教育从制度层面上获得了取代旧学教育的权威地位，它对中国现代化进程尤其是城市化发展的推进作用是前所未有的，这方面学者论述已多。然而，由此引发的城乡社会一体发展模式的破裂和乡村社会的沉沦，却关注不够。
一
旧学教育制度下，我们的传统文化是乡土性的，是城乡一体的。中国“所有文化，多半是从乡村而来的，又为乡村而设，法制、礼俗、工商业莫不如是”。（注：叶南客：《论现代人格的转型动力与转型机制》，《社会学研究》，1995年第2期。）城市和乡村的建筑物及日常生活其他方面差别极小，（注：梁漱溟：《梁漱溟全集》，第二卷，山东人民出版社，1991年版，第150页，第151页。）甚至连印刷业都是城乡一体化的（注：罗兹曼：《中国的现代化》，第660页，第660页，第551-563页，第646页。）。城乡文化一体，人才始终不脱离草根。明代的科举中，乡村中举者往往多于城市。即以吴江县为例，从洪武三年（1370）年至弘治三年（1489）年，中进士者有49人，除居住地不详之外，其中乡都占36人，而县市只有5人。在乡都中，其中市镇又占14人。即使是科贡，乡村也多于城市。仍以吴江县为例，从洪武十一年（1378）至弘治二年（1489），共计科贡103人，除居住地不详之外，其中乡都占54人，县市只有32人。在乡都中市镇仅占15人（注：《弘治·吴江志》，卷八，科举。见陈宝良：《明代的义学与乡学》，《史学月刊》，1993年第3期，第4-47页。）。清代地方科名分布也无明显的城乡之分。1948年费孝通与潘光旦先生一同分析了950个清朝贡生、举人和进士的出身。从他们地域分布上说，52.50％出自城市，41.16％出身乡村，另有6％出自介于城乡之间的市镇。如果再以省分别来看，以有较多材料的直、晋、皖、豫、苏、浙鲁七省说，乡村百分比超过都市的省有鲁、皖、晋、豫四省（注：费孝通、潘光旦：《科举与社会流动》，《费孝通文集》，第五卷，群言出版社，1999年版，第440-455页。）。
由此可知，传统中国人才是分散于地方的，同时也说明中国传统文化是城乡一体的。但是新学教育确立以来这种情况却发生了根本改变：“农村中比较有志力的分子不断的向城市跑，外县的向省会跑，外省的向首都与通商大埠跑”（注：孔飞力：《中华帝国晚期的叛乱及其敌人》，中国社会科学出版社，1990年版，第238页。潘光旦：《说乡土教育》，潘乃谷，潘乃和。），“而且这种流动越来越变成是单程的迁移”（注：潘光旦：《说乡土教育》，《潘光旦文集》，光明日报出版社.1999年版，第371-378页，第371-378页。）。从一些零星的统计数据和记载我们可以明显看出这一点。据统计广东谘议局中94名议员94％居住在城镇（注：贺跃夫：《广东绅士在清末宪政中的政治动向》，《近代史研究》，1986年第4期。），经济文化相对落后的广西，居住城镇的议员也达到33％（注：金观涛：《开放中的变迁》，香港中文大学出版社，1993年版，第165页。）。另据南京中央农业实验所1931～1933年间的调查，在22省离村农户中，地主占19％（注：《全国农户离村统计·农情报告》，第7卷，第7期，第171页。）。有学者估计，近代地主占全国人口总数的5％，（注：据罗兹曼估计19世纪中期，科举出身者、地主和富裕农民大约占总人口的5％。（《中国的现代化》第115页）张仲礼也认为清季绅士阶层的数量同人口数量之比，尽管各地差别较大，但最多也不超过5％，大部分地区的比例波动于1—2％之间（张仲礼：《中国绅士》，上海社会科学院出版社，1991年版，第112页）。薛暮桥在三十年代对中国状况作过估计，他认为，在中国地主占总户数的3.5％（薛暮桥：《中国农村经济常识》，上海新知识出版社，1935年版，第24页）。中共中央党史研究室郭德宏在分析二三十年代的土地问题时，得出1924—1937年，地主占总农户的比例约为3.11％；富农为6.38％（郭德宏：《中国近现代农民土地问题研究》，青岛出版社，1993年版，第42页）。）以这个比例来看，当时地主的离村率是相当惊人的。在近代能够接受文化教育的大多数是地主阶级的子弟，一般农家很少有“闲钱”和“闲工夫”去供自己的子弟去读在他们看来对经商务农没有丝毫益处、完全属于奢侈性消费的书。有人估计30年代全国农家耕种土地30亩以下的共有70％，连维持最低限度的生活都不容易，自然无受教育的机会和可能（注：古梅：《发展乡村教育的问题》，邰爽秋：《乡村教育理论与实际》，教育编译馆，民国24年2月。）。乡村精英脱离草根向城市集中，造成了乡村社会人才“真空”。这样，农村整体上的文化水平陡然下降，中国文化“隐然有城市乡村之分”（注：章太炎：《长沙晨光学校演说（1925年10月）》，《章太炎年谱厂编》，下册，823。）。这不但使破败的农村雪上加霜，而且进一步加速了城乡渐成分离之势（注：罗志田：《清季科举改革的社会影响》，《中国社会科学》，1998年第4期，第52-63页。）。
新学教育的发展不仅使农村失去了人才，而且资本也流出了广阔的乡村。旧学教育制度下，乡村绅士受着传统儒家哲学的教育，执行“道在师儒”的社会任务，他们可能在土的制度之内剥削农民，但是乡间的财富并不大规模的外流。新学教育兴起后，城居地主继续通过租佃关系、商品关系和债务关系将大量财富抽往城市。费孝通调查的开弦弓村在三四十年代70％的农民是佃农，他们以40％的收获交给离乡地主（注：费孝通：《江村经济》。）。由于这些被集中起来的财富主要不是用于生产，而是用于军政开支、奢侈性消费或其它商业高利贷活动，因而又造成了社会财富从乡村向城市的单向流动格局（注：夏明方：《近代中国的自然灾害与农业危机》，1912-1937。）。
人力、资金等资源是经济社会发展的重要前提条件，也是有效治理乡村的基础。乡村社会最紧迫需求的、支撑乡村发展和文明转型的资金、技术、知识、人才和需求等资源大量流失造成了乡村发展的“空心化”。在失去财富和人才、并受到近代都市工业势力压迫的“空心化”乡村，必然走向全面贫困化。民初有人考察了浙江、江苏、安徽、直隶等省后得出：江苏68％的农户每年平均田产收入不过90元，直隶则55％的农户每年田产收入不过25元。以假定的150元为中国农村生活的贫困线，则中国农户耕田在25亩以下者，都在贫穷线以下过活。即全体农户有63％、约22860万户农民不能得到最低限度的生活费（注：张镜予：《中国农民经济的困难和补救》，《东方杂志》第26卷，第9号，民国18年。）。1933年中央农业试验所的农情报告，调查了20个省、737个县，其中负债农家占农家总数的62％（注：钱俊瑞：《中国目下的农业恐慌》，1934年版，第12页。薛暮桥、冯和法编：《中国农村》论文选，人民出版社.1983年版，第829页。）。著名社会学家费孝通、吴晗等人在40年代就已经认识到正是新学教育发展加速了乡村精英外流的趋势，使乡村社会受到前所未有的“侵蚀”，就像田纳西河谷在水利工程建成前水土流失的情况（注：《皇权与绅权》，《上海观察社》，1949年版。）。受到侵蚀的的乡村社会日益贫困和衰落，“无论从哪一方面去看——社会方面、经济方面、政治方面、教育方面都是一点生气也没有，简直可以说已经死了一半或一多半”（注：杨开道：《我国农村生活衰落的原因和解救的方法》，《东方杂志》，24卷，16号，5。），这正是城乡分离日趋扩大的明证。
不仅如此，乡村精英大量向城市流失，造成了乡村社会士绅的统治严重变形，社会矛盾日益尖锐。这一切使得刚刚由新学教育而启动的现代化进程在乡村遭受顿挫，并加深乡村社会危机的发展。
中国封建社会是高度集权化的政治体制和高度分散的小农经济的统一，封建政权（皇权）事实上不能介入分散的彼此隔绝的农村社会。在正式的权力机构无法深入社会基层的中国传统社会中，绅士凭借自身垄断的知识权威和政府赋予的政治特权，成为地方基层社会的权威：
世之有绅衿也，固身为一乡之望，而百姓所宜矜式所赖保护者也……一乡有善事则身先倡率，以行为筹划以成就一乡。一乡有恶人则设法劝戒以改过惩治以警邪。有余之家或遇灾荒则捐资以相救无力之家，或有当兴之利则多方以赞成，或有当除之弊则多方以正规，乡皆如此。绅衿上可以济国家法令之所不及，下可以辅官长思虑之所未周，岂不使百姓赖其利、服其教、畏其神乎？及或偶有势恶土豪，而公正贤良之士大夫不与伍。彼或少有知识、少有羞恶、少有畏瞿，亦将废然知返，居然能改，不致终为匪类……至于刁劣绅衿则有大缪不然者，方其少也。（注：《绅衿论》，《申报》，1872年，五月初一日，第22号。）
虽有过誉之词，但从中我们也可看出在地方政府—士绅—村民的权利关系网中，士绅完成国家权力对村落社区的社会控制职能方面，起着不可小视的作用。美国学者罗兹曼认为，直到晚清废除科举时，保持中央与地方之间平衡的途径之一，就是通过那些受过为民效力理想教育的地方名流（注：罗兹曼：《中国的现代化》，第660页。）。但是新学教育兴起以后情况就完全不同了：“……他们的生活方式、生活范围以及深受西方影响的思想意识，都使他们越来越远离农民阶级了，并使之对于所有农村和中国农业的根本问题视而不见了。”（注：（法）谢和耐：《中国社会史》，《海外中国研究丛书》，江苏人民出版社，1995年版，第542-543页。）
随着那些有文化能适应社会变化的士绅向城市的流动和新式知识分子在城市的滞留，使得一向把持乡村政权的绅士阶层失去了基本的力量补充，从而在很大程度上破坏中断了千年以来的绅士阶层在乡村社会的常规继替。社会继替是指人物在固定的社会结构中的流动。作为社会中介力量的士绅阶层，在官、绅、民三层结构中，借助科举制和等级制，成为社会流动的定向所在。士绅阶层不仅源源不断地为帝国的官吏队伍提供后备力量，而且也持续不断地吸纳平民阶层成员和士绅家族成员补充到士绅阶层中去。士绅阶层稳定的继替常规，保证着基层社区领导权有赖于士绅阶层。正所谓“绅出为官，官退为绅”（注：《江苏学务总会文牍》，第84页，见王先明：《中国近代绅士阶层的社会流动》，《历史研究》，1993年第2期，第80-95页。）。乡村绅士阶层继替中断，使留在乡村社会的土豪劣绅一跃而起，填补了权力真空。“中国农村的黑暗，算是达于极点。”（注：李大钊：《青年与农村》，《晨报》，1919年2月20-23日。童富勇等：《中国近代教育史资料汇编·教育思想》，上海教育出版社，1997年版，第949-953页。）日益恶化的社会环境，进一步加剧了人才和资金的外流，如此无可逆转的恶性循环， 使乡村社会在现代化进程中与城市发展的差距呈反向演进。
二
为什么旧学教育制度下乡间知识分子能安居其乡，而在新学教育制度下读书人“轻去其乡的现象近代已一天比一天流行”（注：罗兹曼：《中国的现代化》，第660页，第660页，第551-563页，第646页。）（注：潘光旦：《说乡土教育》，《潘光旦文集》，光明日报出版社.1999年版，第371-378页，第371-378页。），并且由此造成乡村社会的全面危机呢？我们将从以下几个方面进行分析。
（一）新学教育失去了往日旧学教育制度的社会整合机制
传统旧学是一种与皇权结构相互支持的官学制度，是传统社会的一种独特的整合与凝聚机制。在典型的封建社会结构中，绅士阶层的社会流动基本依循由“贵而富”（即由社会权利而获取财富）的方向发展，他们通过传统旧学的科举制度（或其他非制度化途径）获取“功名”、“身份”，“学而优则仕”固然可以立于庙堂之上，学而不优也可凭籍已有的“功名”、“身份”回到乡村社会控制基层权力，“二者巧妙的运用使中央和地方都能受统一阶层的支配”（注：吴晗、费孝通：《皇权与绅权》，第167页。）。因此，识文断字的乡村绅士都以充溢着泥土气息和传统伦理文化的乡野社区为安身立命之所，即或从政游学，都将他们离家在外的寓居之地视为人生旅途的驿站，最后还要归老泉林。
随着科举出仕制度的废除，通向上层特权的途径被彻底切断，地方绅士们失去了晋升的希望和政治的屏障，不合时宜的“功名”身份渐渐失去了维系其基本社会地位的作用，后顾之忧已成现实，在社会进步的巨大压力下，各省“数万举贡、数万生员”不得不离却了曾经追逐的功名之途，转向能够捞取新的社会资格的新式学校。据统计，湖北地区在清末20年间的4万绅士中，至少有2万余人受过新式教育，约占绅士人数的43％（注：苏云峰：《张之洞与湖北教育改革》，《中国现代化区域研究——湖北省》，第408页。）。
在新旧教育体制的更替中，新学堂为旧式功名之士社会地位的重新选择提供了基本途径。在传统绅士阶层中，相当数量（至少有半数以上）的人重新接受近代教育以谋求新的出路。当时的新式学堂绝大多数办在城里，无论是高等中等和小学概莫能外。就这样，在教育体制的转轨过程中，乡村的读书人纷纷离去，最有钱的出国留学，其次进了都市，再次的也去了城镇。乡村精英们在城里或国外受过新教育，取得新资格后便再也不愿回到自己的家乡了，因为在那里不但没有他们享受更高教育的条件，而且没有他们谋生的机会。他们在都市求职定居，将乡居生活方式、文化价值观念一古脑儿抛弃掉，甚至死后也安葬在城市，不像以前一样要落叶归根了。
（二）新学教育与乡村社会疏离
1.新式教育向城市倾斜
旧学教育制度下，教育基地重心在乡村。政府设立的官学系统和书院系统，数量容积十分有限，其生员总数约为童生士子的1/10（注：桑兵：《清末兴学浪潮与社会变迁》，《历史研究》，1989年第6期。）。而且这些生员入学完全是名义上的，无需到学校也没有规定学习课程，“平日则习礼于庙，研经于斋，课艺于庭，校射于圃，旁及书算法律”（注：《河北房山县志》，卷四，《政治学校》，民国17年铅印本。）。其余童生士子大多散漫居乡，或在私塾中受业，或闭门苦读，只在科考时汇聚应试。
新学教育制度兴起后，中国政府偏重城市漠视农村，城市教育渐次发达，乡村教育则望尘莫及，随之教育基地重心也就逐渐从乡村转移到了城市。首先，整个中国的教育布局发生了显著的变化，京师大学堂、高等学堂、专门学堂、实业学堂、师范学堂等全部集中在京城、省城或其他重要的城市，中学堂基本上都设在各府、厅、直隶州的所在地，连小学堂也多设在州县所在地。乡村学校仅占全国学校总数的10％（注：陶行知：《师范教育之新趋势》，《陶行知全集（一）》，湖南教育出版社.1986年版，第167页。），即使是服务于乡村社会的农业学校也有将近80％设在城区（注：罗兹曼：《中国的现代化》，第660页，第660页，第551-563页，第646页。）。以民国20年度为例，全国专科以上学校共103所，建于上海的22所，北平15所，广东8所，仅这三座城市的高等学校就占到了总数的44％。全国大学和独立学院共75所，绝大部分建于北京等大城市，其中北平12所，上海16所，广州6所，天津5所，共39所，占总数的一半以上（注：据多贺秋五郎：《近代中国教育史料》第770-777页表统计。）。以学生数计，北平、南京、上海、广州、杭州、武昌等6个城市共有大学生27506人，盖占总数4/5以上。大学教育集中于少数大都市的现象，实属可惊（注：国际联盟教育考察团：《国际联盟教育考察团报告书（1931年）》，沈云龙：《近代中国史料丛刊三编》，第十一辑，文海出版社。）。再以初等教育为例，民国19年，全国各省市小学幼稚园平均密度为9.6％，其密度最大者仍为上海、青岛、威海、北平、南京这几座大城市。而新疆、西藏、内蒙、贵州等内陆省份，农村社区为其主要部分，现代化都市并未兴起的，其新式学堂的密度远远小于前者。新式学堂如此布局基本上将农村排挤出去了，“教育变成了城市中的新专业”（注：罗兹曼：《中国的现代化》，第660页，第660页，第551-563页，第646页。）。
其次，从以教育经费的分配比例来看，中国政府对于为乡民大众而设立的初等学校，较之中等学校，尤其较之高等学校异常忽视。据教育部1930年统计，各级教育中初等、中等和高等，每一学生所占的经费数目分别为8.14，94.70，688.96元。新学教育对高级学堂的倾斜，结果又确立起大城市对中等城市，中等城市对小县城的文化支配。同时由于面向乡民大众的初等教育很少受到关爱，乡村学校必然处于无力发展的滞后状态。
虽然新学教育推行之后，废科举、兴学堂的近代文明新风也吹入了广大的乡村腹地，乡村新学教育也取得一定进步，但相对于新学教育蓬勃发展的城市地区而言，乡村社会的教育发展无异于小脚女人走路。有人估计清末民初中国共有乡村10万，村落100万（注：农业经济学家白德菲博士Do.L Butterfield曾于民国10年莅华调查所得，中国当时至少有乡村10万，村落1万。）。以此计算，时至民国11年，全国中小学校共178847所，平均每6村才有一所学校。至民国20年，全国中小学校共262889所，平均每4村才有一所学校（注：第二次中国教育年鉴统计，民国11年全国国民学校及小学较177751所，中等学校1096所；民国20年，全国国民学校及小学校259863所，中等学校3026所。）。以河北省为例，到1928年为止大约1/4的尚未设小学，有些县份甚至高达70％以上。
广大农村地区新学教育严重滞后，旧式私塾仍有顽强的生命力。时至1935年，华北地区冀、鲁、豫三省共计有私塾16827所，塾师16853名，学生257950名。若以县计算，冀鲁豫三省共有351个县，平均每县有私塾48所，塾师48人，学生735人。考虑到当时很低的入学率， 显然这是一个不小的比例（注：《统计消息·国内》，《河南统计月报》，第2卷第9期，1936年第9期。）。不仅如此，有些地方虽有一二初等小学成立，“不过刚有一形式”（注：李大钊：《青年与农村》，《晨报》，1919年2月20-23日。童富勇等：《中国近代教育史资料汇编·教育思想》，上海教育出版社，1997年版，第949-953页。），其办学模式、教学内容基本上还是沿袭私塾那一套，虽非如“前清时私塾之教法，将所读之书日夜记诵，以为将来应试作文之材料”，但与正规、健康的教育还有相当的差距，即便孩子入学，他们也只不过稍微学点字了事。1919年11月，著名教育家经亨颐在山西晋祠参观一个学校，“牌上写着国民学校、义务学校并列的两行”，当他们进去，“只听得学生高声朗读起来，读的是什么？进去看看，才知道是修身教科书第一册第一页的目录。第一课父母——第二课兄弟——第三课朋友……”（注：经亨颐：《山西究竟怎样》，张彬：《经亨颐教育论著选》，人民教育出版社，1993年版，第210-216页。）义务教育普及率在全国首屈一指的山西况且如此，其他省份可想而知。1931年山东省督学马汝梅视察禹城教育状况时指出：“该县学校，除县立第一小学办理尚称完好外，其余学校多类似私塾，设备既不完善，教员亦类似冬烘。”（注：《山东省教育厅视察报告》（第二集），1931年6月编印，第14页。）30年代，豫北济源、沁阳一带各级学校“无一可人意者，乡村初级小学无论矣，即县立师范与完全小学，其设备之简单，亦等于昔日之私塾。”（注：《河南财政季刊》，1935年第1期。）诸如此类的记载在有关材料中俯拾皆是。20年代后期至30年代兴起的乡村教育热潮，就凸现了乡村新学教育的严重短缺和步履维艰。
新学教育重心向城市转移，从前分散在乡村镇的教学方式变成集中于城市，吸引着走向分化的一批批绅士世家的子弟离家进城求学。著名乡村教育理论家余家菊曾在武昌调查几所小学从乡村来的学生的数目。“学生841名，内有223名来自乡间，平均不到4名就有1名乡村学生。”（注：余家菊：《余家菊景陶先生教育论文集（下册）》，台湾：慧炬出版社，1997年版，第386页。）农民个人离村到城市者共占离村总数的65.3％，而到城市求学者就占到了17.5％。
2.新式学校的教学内容与乡村社会疏离
科举时代教学的主要内容如诗书五经八股帖式等虽和农业生产没有什么直接的关系，但全国一律，并无什么城乡的分别，因此单从教学内容尚不足以造成城乡地域上的脱节。而且儒家经典所宣扬的人生标准“本能地引导吾们怀疑都市文化而倡导乡村文化”（注：林语堂：《吾国吾民》，宝文堂书店，1988年版，第321页。），新学教育将过去八股经义一类的教学科目变为近代学校的许多社会科学与自然科学的课程。从民国22年全国专科以上学校课程种数与每周授课实数情况来看，新学教育的课程内容是适应工业社会发展需求的。受过新学教育熏陶的知识分子，在获得了新的适应工业化社会需求的专门知识和技能后，其事业模式与社会价值取向便发生了明显的转变，再也不可能像以前的乡绅那样把根深深地扎在家乡，而是将近代社会中新兴的“商”、“学”、“法”、“工”乃至各种“自由职业”作为他们选择的方向。而这些职业机会多限于都市，在少数都市以外的地方无法施展其本领。由此，在城市里求学和从事自由职业的人则日益增多。仅以工商业不很发的内陆省份山西为例，民国元年自由职业者和学生的人数仅为300898，占总人口的2.98％，民国9年增至732947人，占总人口的6.4％（注：李玉文：《山西近代人口统计与研究》，中国经济出版社，1992年版，第323页。）。这充分证明了知识分子在城市与日俱增以及新学教育疏离乡村社会的事实。三四十年代关心乡村教育的费孝通、潘光旦、梁漱溟等人都认识到新学教育从一定意义来讲是工业文明的产物，从乡土社会论，它“是悬空了的，不切实际的”，正是由于新学教育的发展加速了乡村精英外流的趋势，为乡土社区是断送了人才，驱逐了人才（注：费孝通：《损蚀冲洗下的乡土》（《乡土重建》，第72页），潘光旦《忘本的教育》（《潘光旦文集》，第430-433页），潘光旦《说乡土教育》（《潘光旦文集》），梁漱溟《我心中的苦闷》（鲍霁主编《梁漱溟学术精华录》，北京师范学院出版社，1988年版，第450-453页）对此都有论述。）。
3.各类专业学堂比例严重失调
从新学教育体系内部各类专业学堂的数量来看，其比例也远远疏离了乡村社会。请看下表：
民初各类专门学校统计表
学年度 法政 医学 农业 工业 商业 外国语
1912
5
5
10 5
-
5
1913
5
7
10 6
-
5
1914
7
7
13 5
-
2
1915
9
7
13 5
-
2
1917
32
9
6
11 5
2
1923
33
7
7
13 8
-
资料来源：中华民国教育部统计.中国近代教育史料.舒新城编：《中国近代教育史料》，人民出版社1981.365.1917年和1923年的数据是据孙邦正：《六十年来的中国教育》，台北：国立编译馆出版，1971.240-243，419-420。
从上表可以看出，相对于中国这样一个农业大国来讲，与农耕社会密切相关的农业学校数量上实在少得可怜。当时无论是教员还是学生都热衷于工商法政学校。不仅如此，就是仅有的几所农校里的学生也难以摆脱“学而优则仕”观念的影响，志趣不一定在农，其“入学校也，非以之为立身之本，乃籍以为扬名发财之具。”（注：李建勋：《中国教育之出路（1934）》，许椿生、陈侠、蔡春：《李建勋教育论著选》，人民教育出版社，1993年版。）据记载，民国初年，南京的江苏省立第一农业学校很多学生专业思想不稳定，入学之后“教者循循善诱，学者并无兴趣”。这些学生对农业课程很少下功夫，对“英文、算术等课则孜孜是务，一二学期后则相率转学”。（注：章楷：《八十年前的我国农业教育》，《中国农史》，1994年第4期，第80-87页。）这种现象，在农业学校谅必相当普遍。更有甚者，农校卒业生有很大一部分并不事农。据教育部调查，1917年全国农校学生毕业后务农者仅占55％（注：邹秉文：《吾国乙种农业学校之现状及其改进办法》，《新教育》，第3卷，第1期。）。河北定县62村内肄业于中学以上的学生共267名，仅有的9名农校卒业生中只有4人事农，1人养蜂（注：《定县社会概况调查》，第233页。）。由此看来，新式学校往往趋向于培养适合城市文明的新型人才，而“不是为乡土社区造人才的”（注：费孝通：《损蚀冲洗下的乡土》，《乡土重建》，第72页。）。
从以上的分析可以看出无论是从新式学堂的地理分布，还是新学堂的教学内容，抑或是各专业学堂的比例来看，新学教育在很大程度上，都远远疏离了乡村社会，也就是说新学教育并不是为乡村社会培养人才，而是为现代化的城市培养人才的。因此，在新学教育制度下，大多数拥有新知识的知识分子纷纷向都市奔去就势所必然了。
从这一意义而言，新学教育“学西洋而破坏了中国乡村”（注：梁漱溟：《梁漱溟全集》，第二卷，山东人民出版社，1991年版，第150页，第151页。），对此潘光旦先生也有相同的认识。他认为地方的调敝和农村的衰落，固然有经济和政治、社会方面的原因，但其底蕴与症结所在，直接是人才的，间接是教育的，也就是说农村的崩溃是“头重脚轻，末强本弱”的新学教育所导致的结果。
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