教师话语权力探析，本文主要内容关键词为：探析论文,话语论文,权力论文,教师论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
摘要 教育制度的功能赋予教师以制度权力，它包括“话语权力”和“筛选权力”。话语权力即教师传递主导意识形态的权力。其话语内容在一元化封闭社会中表现为“被控制的共识”，在多元化开放社会中表现为“协商的共识”。其运作方式表现为文化专断、政治的社会化等。通过对我国现行小学语文课本人物形象所承载的意识形态的分析，本文指出了我国中小学教师的规范性话语内容具有浓厚的政治性和大众性，而超越性和理想性、时代性和包容性颇显淡薄。
关键词 话语权力 被控制的共识 协商的共识 强政治性特征 大众性特征
教师受社会的委托来到学生世界并施加相应的教育影响，具体的教师个人与抽象的社会整体之间的中介是教育制度，教育制度的功能在体现为社会对教师要求的同时又转化为社会所赋予教师的制度权力。作为一种社会制度的教育有哪些功能？教育最根本的功能是实现年轻一代的社会化以维持现存的社会秩序，而对现存社会秩序的维持又是通过两条途径来完成的：其一，高度分工的阶层化社会将教育制度确定为选择制度，教育的过程即为筛选的过程，教师亦被教育制度赋予了相应的筛选权力；其二，社会结构及秩序的稳定与持续，要求教育将社会的价值观转化为学生内在的价值观；即将现有的社会意识形态灌输给下一代，教育的过程即为意识形态合法化、内在化的过程。
学生对既有社会价值的承诺完成于社会化的过程中，社会化使每个社会成员分享一套解决问题的共同方法以及一种同质整合的思考架构。作为一种社会化机构的教育赋予教师“话语权力”的合法性：将居于支配地位的意识形态合法化的权力，将外在的社会价值规范内化为学生人格的权力。教师话语权力的界定基于以下思维步骤：教育制度的功能、教师的责任是将维持社会秩序的意识形态内化为学生个体的人格；一个整合的社会的意识形态一般表现为共识和真理的形式，共识与真理皆为社会性的建构，知识传递的过程亦为社会权力运作的过程；教师在知识传递的过程中，参与了社会共识的建构，教师因而获得“话语权力”。
一、教师话语权力的实质与运作
教育社会化的功能要求教师承担这样的责任：将社会的法则转化为学生个体内在法则，外在的道德律渗透入学生的人格并使之成为其生活态度及行为习惯——此即为教师话语权力的实质。功能主义者迪尔凯姆认为：社会的本质是一种实体，社会具有独立于人之外的内在“法则”，社会的“法则”具有超越个人的神圣性，个人必须服从外在的社会法则。在迪尔凯姆的视野中，社会法则被无限拔高了，个人不容分辨地被矮化了。迪尔凯姆社会法则的神圣性受到其后社会学家一再的诘难，在他们的视野中，社会法则是社会权力运作的结果，知识不再是和谐一体的，教师传递知识的过程透射着社会权力运作的规则。
格林（Iaiah Berlin）和马基（Bryan Magee ）在《观念人》一书中认为，知识有三大分支：（1）实证的（the empirical），（2 ）形式的（the formal），（3）哲学的（the philosophical）〔1〕， 这三种形式的知识与J·哈贝马斯（Habermas ）人类认知的三种旨趣：技术认知旨趣（technical cognitive interest），沟通的旨趣（commu nication interest），解放的旨趣（liberate interest ）有内在的 相似性。
人类不同的认知旨趣产生了知识的不同形式，知识不再和谐一体，知识也很难如同真理般客观一致。有别于实证知识的形式知识与哲学知识不能用“客观性”与“真实性”来表征，这两类知识是特定历史背景和社会情境的建构，甚至是特殊团体所标示出来的习惯。因此，知识是一种社会性的建构，真理也是一种社会性的建构。
福轲（Foucault,Michel）等后结构主义者对知识的真实性、 客观性表示怀疑，他们认为：“真实性”是特定社会实践的结果，“真理”很大程度上是由人生产出来的。所有的真实性都只是在特定的框架、结构、系统内的真实，“真实”必然是理论所属体系内部逻辑的产物；真理是由话语建构出来的，所有的真实都是话语的真实；真理不是被发现，而是被传播出来的。
福轲进一步揭示知识的生产过程，权势（支配力、控制力、强力、冲创力等）启动了话语，话语日积月累，成长为学科，学科又孕育了公共机构（如学校、医院、监狱）。学校成为话语生产与栖居的场所之一。权势推动话语的生产，话语又加强了权势，权势话语的活动生产出传统意义上的知识，权势是知识生产的原动力，知识生产有一个系统，我们不妨将权势——话语——学科——公共机构看成这个系统的有机组成部分。知识生产系统推出的观念、价值、意义渗透到全社会，牢牢地控制着人们的心灵与行动。
话语本身有一种定位优势（formative power）， 在迪尔凯姆的术语中可用“社会的拔高化”、“人的矮化”这组相对的概念来标谓。在过分强大的、异已的社会面前，人的主体性已消解了。人作为客体进入社会话语场中，话语是主体，人却成为客体，人经常处于被权势话语所支配、所征服的地位。权势话语是“社会主体”对“个人客体”扭曲的描述，它是社会主体为了验证自身、给自身以合法性的手段。权势话语如同一把双刃剑，在给予人主体规定性的同时使人受制于话语。
由此，我们可以知道：知识、信仰、规范等实体均为社会性的建构，这些建构被参与者的行动所维持着，同时又可以凭藉人们的行动来改变，但实体一旦相对地“客体化”便体现出不为个人意志所左右的特质，“这个客体包括被看成是知识的事物，以及向社会的成员宣示世界之意义的事物。”〔2〕教育的过程亦即社会化的过程， 教育制度赋予教师将社会性实体转化为个人意识乃至个人人格的权力，教师这一合法的权力即“教师的话语权力”。
二、教师话语权力的内容特征
教师话语权力的内容即教师所欲传递的意识形态内容。我们需要考察意识形态的特征。
知识与真理既为社会性的建构， 因而具有相对性。 曼海姆（Mannheim）用一对概念即意识形态的“整体义”（the total conceptof ideology ）与意识形态的“限定义”（the particular conceptof ideology）〔3〕对此进行深刻的阐述，意识形态的“限定义”指某种知识体系、特殊的观念和信仰为社会中的既得利益者服务，这时意识形态意味着提供一种被扭曲的，但又是与既得利益者紧密相连的世界；意识形态的“整体义”在更宽泛的意义上透析着意识形态的相对性，它所怀疑的不只是某种特殊的观念和信仰， 而是人的“整个世界观”（total weltanschuang）以及整个思考方式。 人的思想系统是人不同生活情境的函数，既然思考方式是社会决定的，因此“我们从来都不能得到客观的知识和真理，因为我们的真理标准是我们生活情况的产物，且随情况而变，我有一个独一无二的真理，而你也有一个独一无二的真理”〔4〕。
迪尔凯姆所竭力主张的将社会凝聚在一起的价值共识，即教师所欲传递给年轻一代人的共识，有了以下变形：
被控制的共识：我们有兴趣询问这样四个问题：即控制者是谁？被控制的共识是什么？目的何在？共识又是如何被控制的？控制者是社会中有支配权的集团或阶级，即控制着一个社会宣传、大众传媒及教育机构、警察等的阶级；与之相应，被控制者是大众；被控制的共识是与统治者利益相一致的价值和信仰，这套价值和信仰支持支配阶级的地位，支持现存社会秩序，它使现存的社会权力结构合法化并确保支配阶级的特权；共识是通过大众传媒及教育机构来达成的。
协商的共识：在西方社会学中又被称为“程序共识”。社会的多元化必然孕育着价值、信仰与利益之间的冲突，种种冲突的解决只有靠“协商”——有关各方共同协商，以达成某一套解决争论的规则，社会秩序也藉此得以维持。因此，可以这样认为，社会的基本共识是在同意维持秩序及解决争端的协商中达成的。
我们可以得出这样的结论：教师所要传递的只是社会支配团体（the dominant group）的“共识”，在一个封闭的一元化社会中表现为“被控制的共识”，而在一个开放的多元化社会中，更多地表现为“协商的共识”。这就是教师话语权力的内容特征。
社会中权力结构的维持以及教师在其中扮演的角色在冲突论中有更犀利的论述。米里班（Ralph Miliband）认为，在社会的权力格序中，既有支配阶级，亦有相应的从属阶级，且这些从属阶级需默认尊重支配阶层的利益与价值，即从属阶级必须被说服接受现存的社会秩序且将自己的需求与期望自觉地限制在支配阶级所划定的范围之内。为达此目的，支配阶级必须参与“同意的设计建造”（engineering of consent）以及“保守性共识”（conservative consensus）的创造。米里班认为：学校和教师都无法避免地卷入一种广义的“政治社会化”里，“所有层次的教育机构都普遍履行——效果或大或小——一项重要的保守性角色和行为，以合法化社会中的各种机构”〔5〕。
阿图舍（Louis Althusser ）在《意识形态与意识形态的国家机器》中，明确将教育定位于国家机器，教育具有再制的功能，教育处于意识形态国家机器的核心地位，教育以各种方式来履行其功能。第一、教导适合儿童未来工作的技巧与技术；第二，教导适合儿童未来所担任经济角色的良好行为规则与态度。阿图舍认为，对未来工资劳动者，它培养朴素、认命与顺从的生存态度，对未来的资本家与管理者而言，它灌输讥诮、轻蔑、傲慢、自负，甚至油控滑调与狡猾的处世态度；第三，它间接与直接地教导儿童在资本主义社会居统治地位的意识形态。巴杜（Pierre Boudieu）提出“文化专断”一词〔6〕， 认为所有文化都含有专断的特色。当我们经由社会化而获致一种文化时，我们也不自知地获得了该文化的专断，这种文化专断实际是支配阶级文化专断的一个变形。在教育的过程，教师尝试将支配阶级的文化专断灌输给来自其他文化的儿童身上，其结果是：（1 ）支配阶级的儿童发现教育是容易理解的，且显示出天才与卓越；（2）支配阶级的文化被显示为比较高级的；以及（3）一种“符号暴力”（symbolic violence）的行为藉著这种蓄意的欺骗被强加给较低阶级的儿童身上。相应地，教师的权威来自他对支配阶级“文化专断”的尊重，如果超出这种“文化专断”的限度，他将丧失其教育权力。
在回溯西方学者对此问题的论述后，我们将研究视角转向我国中小学教师的日常“工作情境”。
三、从教科书的内容特征看教师的话语权力
教师的话语是以教科书所承载的话语内容为蓝本的，教科书的话语内容严格规定着教师的话语内容的空间，因而我们可将教科书的话语内容视为教师话语内容的主要参照。本文采用内容分析的方法研究小学语文课本中人物形象后的话语内容，以此个案来彰显教师的话语权力。
研究采用的教科书是现行小学语文教科书，其中一至五册为1990年发行的义务教育六年制小学教科书（实验本），六册至十二册为1978年发行的小学语文教材（试用本），教科书中人物形象的取样标准是以写人为中心的课文中所介绍的重点人物，此类课文中的陪衬人物以及写景记事文章中附带出现的人物不在分析之列。十二册教科书中筛选出110 篇课文，这110 篇课文所提供的人物群像以正式的身份从容地步入学生的心灵世界，权威地构成学生的“正式参照群体”，这些人物的所做所为，所思所言为教师话语权力的运作提供了权威的“文本”。基于这样的认识，我们对110篇课文作如下内容分析。
1.课文中人物形象总体比例后的话语内容
我们将110 篇课文中所反映的人物形象按其业绩（即所从事的事业性质，所做出贡献的大小）分为三个范畴：无产阶级革命者（以下简称革命者）、重要人物、普通民众。其中革命者指为共产主义思想体系的产生和丰富、在社会主义事业的建立及民族解放事业中做出贡献的人，课本中这类人物既有马恩等革命领袖，也有王二小这样的普通孩子；重要人物指在特定的历史时期或专业领域内做出巨大贡献并留下名字的人，课本中这类人物既有伽利略等科学家，也有诸葛亮这样的政治谋士；普通民众既包括社会主义建设事业中的劳动者，也包括古今中外的普通群众，课本中这类人物既有穷孩子珊迪，也有打虎英雄武松。作了这样大致的划分后，我们得到了下表：
表1 课文中各类人物形象的比例
革命者 重要人物 普通群众总计
篇目 44
2640110
百分比
40 23.6 36.4100
从课本中人物形象构成比例可看出：革命者的比率充分体现了教学大纲“使学生了解革命领袖、千千万万共产党人和广大人民群众在革命和建设事业中作出的杰出贡献，培养学生热爱中国共产党的思想感情”〔7〕这一指导思想。课本将较大篇幅让给普通的民众， 着墨最多的是社会主义事业的普通建设者们，其比率占普通民众文章总数的30%；其次是今天生活在校园中的学生，比率为20%，普通民众的较高比率传递出生活空间的主要占据者是普通民众的话语内容，表现出教科书具有与普通人民亲和同质的特征。普通民众文章内部，社会主义建设者以及今天的孩子的较高比率又反映出教科书浓郁的现实性特征。教科书对在政治、科学、文化史上留下浓墨异彩的重要人物却甚为吝惜，仅占总篇幅的23.6%。教科书对“精英文化”的忽视致使其缺乏深厚的文化底蕴，教科书对现实性的热衷又致使其缺乏应有的“超越性”和“理想性”。我们下面的分析将进一步阐释教科书的上述特征。
2.课文中革命者形象后的话语内容
在44篇革命者课文中，关于领袖的文章有20篇，其中，有9 篇讲述领袖与普通人民，领导与孩子的交往反映了领袖关心群众，深入基层以及领袖对下一代的教诲与慈爱；有6 篇文章讲述领袖艰苦朴素的作风；文章中仅有三篇接触到领袖的人格特征：诚实、不断征服困难、不断寻求真知。我们认为教科书描写领袖的文章量多且集中，但所提供的领袖形象却不丰满。教科书尽可能展示领袖和蔼亲切，关心人民，热爱孩子，艰苦朴素等易为普通人接受的品格风貌，即伟人的平民色彩，但教科书所实际呈现出的领袖形象却既缺乏作为一个普通人所应有的光泽和深度，亦缺乏作为一个改变了历史内涵的伟人所应有精神力量和人格特征，没有反映出他们对人类命运、民族文化的深切关爱，也没有反映其不屈不挠的革命意志以及艰苦卓绝的斗争历程。教科书的革命者大多出现在艰苦卓绝的战争情境中，他们或者为了坚守岗位，或者为了严守机密，镇定自苦地面对敌人、慷慨赴死。24篇普通革命者的文章中有15篇写了革命者克尽职守以及大无畏的牺牲精神，这一牺牲精神在今天演绎为对祖国、对人民的忠诚，对事业的责任以及为祖国富强人民富裕而献身的精神，这正是教科书中革命者形象所欲传递给今天学生的话语内容。
3.课文中科学家形象后的话语内容
通观全书，科学家的形象共有11人，中国科学家詹天佑、童第周、茅以升等在国家贫困科技落后的背景下，立志以科技救国，反映了中国科学家强烈的民族自尊心与责任感。而科学家的科学精神集中体现在7位外国科学家身上，教科书为学生展示了哪些科学精神内涵？
教科书中科学家形象后的话语内容强调动手实践，在亲自“做”中发现问题，寻找规律；还强调潜心深入，不知疲倦的研究兴趣，对科学的兴趣来自对自然界的热爱和对真理的追求；更重要的是强调了敢于尝试，不怕失败、不怕舆论非议的首创精神以及尊重事实，以事实来验证真理的唯物主义态度。在教科书的人物构成中，科学家的比率太小，有限的科学家形象对科学精神的揭示极为单薄。
4.课文中外国人形象后的话语内容
教科书中写外国人的文章有26篇，其中有5篇反映革命者形象，7篇科学家的故事，14篇讲述普通群众的生活。
14篇外国普通人物形象的格局极其清晰：9 篇写外国普通人贫困的生活状况及悲惨的命运，3篇写中外人民的友好感情，另外2篇是外国孩子的日常生活。这样的文章结构比较准确地反映了教学大纲中“了解在资本主义国家里劳动人民受压迫、受剥削的状况，懂得社会主义好，从而更好热爱社会主义的指导思想”〔8〕。我们认为， 教科书中普通外国人形象的话语内容即小学教学大纲上述指导思想失之于客观公允，教科书中外国普通群众的生活背景多是资本主义建立初期，物质极端匮乏，人民生活非常窘迫。现代资本主义社会尽管面临财富分配严重不均，人被技术、物质所操纵、异化而失去人之为人的价值与尊严等问题，但随着生产力的发展，资本主义社会中劳动人民的生活状况已有很大的改善，这与教科书所展示的情景颇有不同。
5.课文中中国古代人物形象后的话语内容
教科书中古代人物后的话语内容具有浓郁的政治性与阶级性。依据是：六篇古代官吏的文章体现出极强的政治性，在《赤壁之战》与《草船借箭》中，周瑜、黄盖足智多谋，诸葛亮神机妙算，曹操骄傲、冒进、防备虚空，两篇文章暗含一个道理：曹操是“挟天子以令诸候”的奸雄，而叛君者必败：《西门豹》治水反映出朴素的唯物主义思想；《将相和》与《晏子使楚》写尽了古代官吏忠君报国的思想；在其余文章中则凸现明显的阶级性，作为劳动人民形象的武松勇敢无畏，海力布善良舍己，木匠则有巧夺天工的技能，《斧子的故事》中的穷孩子也不象《渔夫与金鱼》中的渔妇那样贪刁；李时珍与王冕是劳动人民喜爱的知识分子，李时珍刻苦钻研为劳动人民服务；王冕由穷孩子苦练成才；东郭先生则是旧知识分子的代表，迂腐、不分敌我，他的善良与慈悲都没有阶级性。值得注意的是，16篇文章中有7篇写人的足智多谋，机智巧妙， 中国是一个讲谋略的国度，但谋略中长于防守自卫，少有征服未知的冒险精神和战胜困难的英雄气概。
四、结论
在对教科书中人物形象作了以上五个维度的内容分析后，我们可以得到这样的认识：
现行小学语文教科书话语内容严格同一，它由我国社会居统治地位的意识形态高度统摄，这构成了教科书话语为现实政治服务的特征也即教师话语内容的强政治性特征。
话语内容之一是：没有共产党，就没有新中国，就没有无产阶级解放事业的胜利。教科书中人物形象有40%的篇幅在介绍革命领袖上下求索，百折不挠地寻求人类解放的途径；无数革命先驱在艰苦卓绝的战争中，以自己的血肉之躯铺筑人民解放事业的成功之路。
话语内容之二是：社会主义好，只有社会主义才能发展中国。教科书在普通群众形象中用了30%的篇幅来描述社会主义事业的建设者，他们辛勤的工作和优秀的品质；教科书还着力揭示了资本主义国家人民贫困、悲惨的生活状况，从侧面阐述社会主义制度的优越性。只有共产党才能救中国，只有社会主义才能发展中国，教科书这一核心话语内容是为维持思想稳定、观念整合服务的。
现行小学语文教科书的话语内容具有与劳动人民、普通群众高度同质的特征即大众性特征。教科书中普通群众（包括普通的革命者）比率高达58%，而重要人物即所谓的“精英”仅占23.6%。教科书以大量的篇幅来讴歌劳动人民的勤劳勇敢、朴实善良、舍己助人等优秀品质以及他们在社会主义建设事业中做出的巨大贡献；课文在揭示外国劳动人民受压迫、受剥削的生活状况时，也充满同情地描述了他们勤劳、诚实、善良助人等可贵品质；课文在介绍重要人物时，也多描述他们作为普通人的一面。普通群众，人的普通性在小学教科书里占据了最光亮的舞台，教科书因而具有浓厚的大众性特征。小学教科书话语内容过份执著于政治性与大众性导致以下负面特征：
其一，教科书话语内容的大众性导致其缺乏必要的超越性和理想性。语文教科书充斥着普通的劳动者以及人的普通性，缺乏杰出人物在人类历史中的突出贡献以及他们深远的思想；缺乏文化历史的悠久深厚感，让学生更多地沉浸在当下具体生活情境中；没有体悟历史是一条流动的长河，我们眼下的生活不过是其间的一瞬，没有体悟到万古同道，正是对理想、对超越的执着追求，人类文明从远古至今天，并将在创造中走向未来。课本最应反映追求卓越、寻求未知的科学家形象对能动的、创造性的科学精神阐释不力，更多地介绍科学家严谨细致的治学态度，但严谨的治学态度与革命性的科学精神尚有若干差距。“革命”意味着在“破”中塑“立”新的规范，它的基点便是“理想性”与“超越性”，但课本中“革命者”形象更多体现领袖的平民性一面，以及普通革命者无私无畏的牺牲精神，所有的这些在传递给学生献身精神外，没有启示他们应有的科学的理想主义精神。
其二，教科书话语内容的政治性特征导致其缺乏必要的时代感与博大感。教科书大力着墨的领袖形象少有时代特色，课程编制者在领袖崇拜的价值预设下，构建的“领袖形象”既缺乏政治伟人应有的精神内涵又缺乏普通人的自然光泽；教科书着力揭示资本主义社会劳动人民受压迫、受剥削的一面，但没有客观反映资本主义社会人民生活现状，这种封闭扭曲的偏狭感与改革开放，合作发展的时代精神相悖；教科书的陈旧感还表现在对中国古代人物形象的选择上，书中古人数目之少，人物形象之单薄是文革时期将历史文化视为“封、资、修”加以排斥的产物。今天人们已深刻认识到：现代中国人更应从历史文化中寻找安身立命的精神底气，中华民族也应从自己的文化精髓中寻找雄踞于世的浩然之气。＊
注释：
〔1〕〔2〕〔3〕〔4〕〔5〕〔6〕转引自布列克里局·杭特著，李锦旭译：《教育社会学理论》，桂冠图书股份有限公司1987年版， 第380、120、385、387、199、212页。
〔7〕〔8〕《九年义务制教育全日制小学语文教育大纲》