班级读书会中需关注的几个问题，本文主要内容关键词为：读书会论文,几个问题论文,班级论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
班级读书会是有效推进儿童阅读的一种组织形态，它通常采取同伴、师生共同阅读和交流同一本书的形式进行。在班级读书会的实践中，应该处理好以下几个问题。
一、名人评价与同伴交流
在《夏洛的网》的读后交流课上，老师组织大家谈谈读后的感受：“《纽约客》前总编威廉·肖恩说，E.B.怀特是一位伟大的文体家，一位超绝的文体家。读了《夏洛的网》，你有这样的感觉吗？你能从书中哪些句段感受到这一点？”学生面露茫然之色。
教师运用《夏洛的网》封底的名人评价，旨在推动学生对作品的深层理解。但威廉·肖恩的评价与学生距离遥远，因而无法在学生心海中激起波澜。不在学生“最近发展区”的问题，只会徒增其读书的负担。在班级读书会中，选用名人评价要慎重，要真能引起学生的共鸣，要在学生处于“愤悱”状态时，道出他们想说而说不出、想讲而讲不明的感受，从而带着学生往高处飞，往书籍的深处走，往作者的心灵处靠近。
相比于陌生的，与学生认知、体验悬殊的名人，同伴间的交流更能激起学生抒发读后的感受，更容易达到聊书的轻松自如，享受到同读一本书的乐趣。
同样是《夏洛的网》读后聊书，这位老师抓住学生好胜、爱争辩的特点，组织了一场“辩论赛”。
师：在这么多人物中，最让我们牵肠挂肚的两个人物就是——夏洛、威尔伯。故事中夏洛在网上织了“王牌猪，了不起，光彩照人，谦卑”，彻底改变了威尔伯的命运。你觉得威尔伯配得上夏洛织在网上的这些文字吗？寻找和你观点一致的人，一起合作在书中找支持你们观点的情节作为证据，并在卡片上做好记号，简单写下理由。
反方：
生：它怕死。当老羊告诉威尔伯坏消息的时候，它大哭大喊大叫，惊慌失措。它配不上王牌猪的称号。
生：它贪吃贪睡。它吃啊，睡啊，吃啊，睡啊，什么自由，它都觉得可以不要了。一桶泔脚都能把它乖乖地引到圈里。我也不承认它是王牌猪。
正方：
生：它真是一只最干净最漂亮的猪。它全身雪白，耳朵和鼻子粉红，毛像丝一样光滑。这个样子用蜘蛛网上的文字说，那真叫——光彩照人。
生：在夏洛将死的时候，为了让老鼠把蜘蛛的卵袋取下来，威尔伯甘愿把自己的食物让老鼠先吃。
生：它面对好朋友夏洛死亡的命运时，在悲痛之中想到了救夏洛孩子的方法。
生：威尔伯在夏洛死后，用心对待夏洛的孩子，它是一只懂得感恩的猪。
在正反两方的辩论中，在思维的碰撞中，学生逐渐领悟到，威尔伯一开始配不上夏洛网上的那些字，但后来它确实变成了一只了不起的王牌猪。他沉着冷静，坚强勇敢，知恩图报，有爱心，有思想。
个性化阅读与合作性阅读的融合，使学生更深入地走近了书中的人物，走进了书中营造的温情世界，从而有效提升了学生的阅读能力。
二、外在的随和与内心的贴近
师：你们喜欢看书吗？喜欢看什么书或看过什么书？
生：我喜欢看《儿童文学》。
师（伸出大拇指）：你真棒！
生：我喜欢看《笑猫日记》。
师（微笑着轻拍孩子的肩）：你真不错！
生：我喜欢看《绿野仙踪》。
师微笑着点点头，准备下一个环节的提问。
这是班级读书会上的一个镜头。这位老师有着柔和亲切的笑容，有着对学生欣赏的态度。但这仅仅只是外在的表现，如果往深层剖析，教师在随和的外在表现下，评价的语言是苍白的，对学生的回应是淡漠的。老师没有读过这些书，或是对这些书没有一定的了解，她无法做出相应的回应。这样敷衍的回答，无法让师生之间进行更深层的沟通。
读过同样书的人，才可能拥有共同的语言，才有对话的可能。由于教师对儿童文学的疏离，让谈话如蜻蜓点水，轻轻而过，谈话无法向纵深处走。儿童在这样的评价语中，无法感受到教师心灵的呼应。因教师儿童文学素养的缺乏，交流的渠道将不断淤积终至于堵塞。
作为教师，在班级读书会中，只有认真地阅读了这本书，站在一个读者的角度，才能自然地倾吐读书的感受，从而能引起同样是读者的学生的共鸣。而这样的共鸣，将让学生感受到逢知己的喜悦，促使他们“不吐不快”。教师对学生的真正尊重，不仅是和蔼的神情，营造轻松的聊书氛围，更重要的是要有一颗和学生交流的真诚的心。教师首先是一个阅读者，用自己发自内心的对书籍的热爱去感染学生，而不是仅仅从前言、后记、推荐语或某名人的评价去了解这本书后，就准备与学生聊书。如果教师对这本书没有读过或只是匆匆浏览，那么不管班级读书会的形式多么活泼，教师的笑容多么灿烂，态度多么随和，都像是强搔学生的“胳肢窝”让学生笑。而师生内心的隔膜，将让班级读书会徒有“形”却没有“神”。所以朱自强教授和徐冬梅老师都曾强调，教师应该具备儿童文学的素养。这一点，在班级读书会中显得尤其重要。
三、零起点与前测
这是一堂四年级的班级读书会的导读课。教师在导读之前，用课件播放了图画书《我喜欢书》。教师此举之目的，旨在告诉学生读书的诸多好处。似乎在这节课之前，学生从未享受过读书的乐趣，教师觉得有责任告诉学生书是多么值得人喜欢。
导读课中，教师以环环相扣之问题，向学生介绍《狼王梦》。完全以只有自己才读过这本书自居的教师，自然不会想到去问学生一个简单的问题：“有谁读过这本书吗？”
把学生看成“零起点”的导读课，让读过这本书的孩子淹没在没有读过这本书的学生群中，配合着老师完成一个个导读环节。我们常常忽略了，在沉默的学生中，有些是读过这本书的。导读课并非“零起点”，教师应该有前测意识，要了解班上有多少孩子读过这本书，让他们一起加入导读的行列，与教师一起，带领班上没有读过这本书的孩子读起来。而同伴间的召唤，比教师更有号召力，因为孩子之间有天然的亲密，有更大的沟通优势。
在下面这堂导读课中，教师便充分运用了已经读过这本书的学生资源，让学生对《窗边的小豆豆》产生了亲近感，引发了阅读期待。教师在《窗边的小豆豆》导读教学的第三个步骤，将书的目录用课件出示，让学生根据目录来猜读故事。在学生急于知道故事内容的情况下，教师让已经读过这本书的学生告诉没有读过这本书的同学，他的猜测是否正确，并把书中的内容讲述出来。已有的阅读体验唤起了同伴的阅读兴趣，使学生将“要我读”转化为自主寻求的“我要读”，如箭在弦上，蓄势待发。导读课激发阅读兴趣的目的得以达成。