赵进[1]2002年在《教师角色多样化及其素质研究》文中研究说明人类进入21世纪，科学技术迅猛发展，知识经济初见端倪，知识经济要求教育进行全面的改革，才能适应知识经济发展的需要。振兴民族的希望在教育、振兴教育的希望在教师。教师是素质教育的实施者。传统的教师角色只是知识的传授者。显然，这种角色已不能适应现代教育发展的要求，教师角色必须多样化。教师角色多样化必然要求教师多种素质。教师角色多样化与其多种素质是一致的。本文通过对教师角色与其素质的分析，揭示出教师角色和教师素质的关系，针对当前教师角色失当及其素质缺失，作者剖析了产生的原因和危害，提出自己的思考和对策。 本论文以教师角色多样化及其素质为题展开研究，全文分四大部分，概述如下： ●第一部分 阐述了教师角色多样化发展的背景及其研究的价值。现代教育发展要求教师角色必须多样化，教师角色多样化对教师提出了全新要求。同时，作者说明了本课题研究的主要目的。 ●第二部分 在分析了角色及教师角色的基础上，阐述了教师角色特征的历史演变历程，说明不同时代对教师所担负的角色要求是不同的，时代在变，教师角色也在变。21世纪的时代特征要求教师必须拥有多种角色。教师角色出现了新内涵。 ●第叁部分作者通过对教师角色失当、教师素质缺失的研究，分析其原因及其危害，指出教师角色失当、素质缺失阻碍着素质教育的贯彻执行。 ●第四部分 根据教育改革和发展的趋势，作者对当前教师角色及素质的状况提出了改进措施：树立角色意识，实行教师角色转换，提高多种素质，实现教师角色多样化。
廖惠芝[2]2004年在《新时期我国大学教师角色转换的研究》文中认为大学教师作为人类知识的传承者和科技的创新者，在现代社会中的地位与作用日益受到公众的重视。世界各国都把建设一支高素质的大学教师队伍作为强国立国的一个重要条件。因此，研究大学教师角色对于我国实施“科教兴国”战略和促进高等教育改革具有现实意义。 通过探讨大学教师历史演变的历程，我们可以发现：大学教师角色的内涵是随社会的发展而不断丰富和完善的。他由最初单一的教育者转变成为了教学工作者、科学研究者和社会服务者。现在，人类已经步入了21世纪，知识的激增，信息技术的广泛运用，使整个时代呈现出了信息化、知识化和全球化的特征。新时期的新形势要求高等教育应培养出具有广博的知识结构，较强的自学能力、创新能力以及国际交往能力的高素质创新人才，但是，由于我国长期以来实行“应试教育”，大学教师在人才培养过程中的角色扮演与新型人才培养的要求相距甚远。为此，大学教师的角色转换势在必行。基于时代背景和借鉴其他学者的教师角色理论，笔者认为我国的大学教师应由智力的开发者转变为全面发展人才的培养者；由知识的传递者转变为学生创新能力的培养者；由人才的塑造者转变为因材施教者；由专才培养者转变为通才培养者。 大学教师角色的转换不是仅仅通过个体的自我奋斗就可以实现的，它还需要适应其成长的“气候”和“土壤”。但是，目前我国政府和高校管理中依然存在着诸多障碍因素，教师自身的思想素质、职业道德品质和业务素质与理想型的大学教师角色也还有很长一段距离。因此，本研究认为，要促进大学教师角色的有效转换，就必须进一步加强师资队伍管理，不断探索适合我国国情的、行之有效的教师聘任制度和培养制度。同时，大学教师自身也应该把握新时期高等教育的特征，积极转变教学思想观念，加强职业道德修养和提高业务素质，最终实现符合时代要求的大学教师角色形象。
刘叁灵[3]2008年在《网络时代高校英语教师素质研究》文中研究说明教师素质与教育一样,是一个古老而又常唤起人们重新思考的话题。而英语学科是高校的一门十分重要的基础课程,网络时代科学技术、教学理论和教学实践飞速发展,对高校英语教师的素质的研究是当代高等教育发展的必然。英语教师素质的高低,直接影响着网络时代高校英语教学工作的效率和效益,也直接制约着学生英语素质的培养和发展,对高校英语教育质量有着重要的制约作用。论文在国内外研究的基础上,参照赵伶俐博士05年2月的《高校教师最应具备和最不具备的素质调研报告》,对湖南省某高校的部分师生进行了关于高校英语教师素质的调查研究。通过对调查问卷的综合、分析得出:网络时代我国高校英语教师在职业道德,创新精神,知识结构,教育观念,科研素质、信息素养及教学方法方面较为缺失,并对其进行了主、客观方面的原因分析,在此基础上提出了网络时代高校英语教师素质的新要求——高尚的职业道德、创造性的思维方式、精湛的专业水准、新颖的教育理念、非凡的科研素质、较高的信息素养及丰富的教学方法。最后,论文针对网络时代对教师素质提出的新要求提出了相应素质的培养对策:加强职业熏陶,培育职业道德;解放教育思想,增强创新意识;改革评教模式,提高业务水平;重析教育功能,更新教育理念;增强科技意识,提升科研素质:制定完善政策,加强信息素养;推广科学技术,丰富教学方法。
梁丽霞[4]2007年在《实施课程标准下的中学数学教师角色定位研究》文中研究说明21世纪是一个充满竞争与机遇的时代,世界各国无不为本国的生存和发展而努力奋斗,中华民族要想跻身于世界民族之林,创新人才的培养是关键,而人才培养的关键又在于教师。随着我国的基础教育课程改革的序幕徐徐拉开,并逐步走向深入,迫切需要广大教师在观念和行为上的转变和实践操作中的积极投入。数学课程标准正是在基础教育课程改革的大背景之下,在数学学科发展需要和学生发展需求的基础上形成的。而中学数学教师不仅是数学课程标准顺利实施的保障者,同时又是基础教育改革的实践者,但是现行课程体系下中学数学教师的角色形象与新课程的期望之间存在着较大的差距,因此重新定位中学数学教师在新课程中的角色是非常必要的。本文结合自己的工作实践,对中学数学教师在实施数学课程标准下的角色定位作了较深入的研究,全文分四个部分.第一部分详细介绍了数学课程标准的内容,并分析总结出数学新课程对中学数学教师的要求。第二部分先对现行课程体系下有关中学数学教师素质进行了分析,通过分析发现中学数学教师在职业道德、业务能力和身心素质等方面存在着一些不足,自身的角色形象面临着新课程的挑战,新课程知识观、学生观、教学观的深刻变化以及教师对于课程改革的重要作用,都决定着教师要重新定位,并指出了中学数学教师角色转换的必要性.第叁部分通过对传统的教师角色的透视,笔者提出在实施数学课程标准下中学数学教师的角色主要是学生学习的组织者、指导者、参与者、学生学习能力的培养者、教学反思的实践者、教育教学的研究者、课程的建设者和开发者、社区型的开放教师,并通过分析影响教师角色定位的因素,得出教师素质及时地得以提升是促进教师角色定位的关键。为此,在文中详细论述了适应新课程的中学数学教师的素质:高尚的道德素质与健康的思想政治素质、良好的科学文化素质、较强的综合能力素质,同时简单阐述了当前教师的继续教育现状。第四部分从教师和学生两个方面阐述了中学数学教师角色重新定位的深远影响和重大意义。
张嘉六[5]2012年在《海峡两岸小学体育课程改革之比较研究》文中研究说明为因应未来快速变迁的国际局势，各国皆有相关教育改革之政策与作为。课程改革着眼于培养适应二十一世纪教育需要的世界新人，是全面推展科技化、国际化、民主化、多元化的新时代教育。大陆和台湾两地本是同根同种，有共同的历史背景与文化渊源，但长期于社会制度、教育体制等不同，学校体育改革发展状况也会各不相同。本研究旨在探讨与比较海峡两岸小学体育课程改革之发展状况。藉由文献分析与比较研究等研究方法，搜集海峡两岸教育制度及背景等相关资料，进行整理、探讨及归纳，并采贝瑞岱(G.Bereday,1964)实证主义取向的比较研究法进行分析与比较。通过对海峡两岸小学体育课程改革之发展状况的比较研究，从而揭示各改革之优势，有利于相互借鉴与学习，以利共同推进海峡两岸小学体育课程改革的进一步发展，这就是本研究的目的。本研究之结论：一、海峡两岸小学体育课程改革之背景因素皆深受社会意识之影响；二、海峡两岸课程改革的发展方向皆由单一朝向多元、封闭转为开放；叁、海峡两岸小学体育课程目标改革之动向与异同：(一)体育目标皆以提升运动能力与培养身体素质为主。(二)台湾强调「手段」的体育目标；大陆则强调「目的」的体育目标。四、海峡两岸小学体育课程教材内容改革之动向与异同：(一)体育课程教材内容的组成结构皆以体操、运动及舞蹈叁领域为主轴。(二)台湾以团队合作的教材内容为主；大陆则偏重个人技巧的教材内容。五、海峡两岸小学体育课程管理改革之动向与异同：(一)海峡两岸小学体育课程管理皆倡导学校本位课程的推动。(二)海峡两岸小学体育课程管理对于课程设计具有弹性发展的空间。(叁)海峡两岸小体育课程中空白课程的建构上不同。(四)海峡两岸小体育课程能力在本位的观点上不同。六、海峡两岸小学体育课程评价改革之动向与异同：(一)课程评价由单一内容转换成多元内容、由关注结果转为重视过程。(二)依据学生个别的进步情况进行评价，鼓励学生参与评价的重要性。(叁)重视定性评价的主观作用与多元评价的主流价值。(四)对于身体素质的培养，台湾提倡体适能叁叁叁计划与学生游泳能力121计划大陆则明订《国家学生体质健康标准》与“阳光体育运动”，推动促进学生素质。七、海峡两岸小学体育课程改革教师角色转换之动向与异同：(一)确认学生是具有个别差异的主体，并建立发掘学生潜能的教学态度。(二)对于教师体罚或变相体罚的行为做严厉的禁止规定。(叁)教师角色转换对于专业自主的要求有差异。(四)教师角色转换对于家长的教育观点有差异。八、海峡两岸持续交流与频繁互动，两者之间的联系拉近了小学体育课程改革的距离。本研究提出具体建议如下：一、海峡两岸小学体育教师应了解体育课程之核心价值，形塑优质的教育环境。二、海峡两岸教育主管机关应加强师资培训，以提升教师的教学成效。叁、学生体质健康标准应列入教材中，并明订实施时间与方式。四、借鉴大陆地区在体育竞技上的教育成效，培植具有竞争力的体育人才。五、研究方法的突破，将有利于海峡两岸小学体育课程改革的深入了解。六、海峡两岸小学体育课程改革后，教师与学生间的关系，是未来值得研究的议题。
曾小珊[6]2013年在《大学英语课程实施中的教师隐性课程研究》文中指出本研究主要是对大学英语课程实施中教师隐性课程的研究。本研究以大学英语课程实施为背景，以大学英语教师为研究对象，以教师隐性课程为主要研究内容，是基于以下原因（第一章）：（1）中国的大学英语教学经过了几轮的改革，取得了一些成绩，但也存在一些问题，目前处于所谓的转型期或“后大学英语教学期”。但不管改革朝哪个方向发展，都离不开课程改革这一本质所在；而对于课程的研究就必然涉及显性课程这类外显的课程，也应包括隐性课程这类内隐的课程；另一方面，不管改革朝哪个方向发展，都离不开处于改革核心地位、践行课程计划、目标和内容的教育主体—教师的不断成熟和发展：要更新教学观念，要成为创新型的教师，要具有反思意识，要实现角色转变等等，不断提高自己的综合素质和能力水平，适应新时代的发展需求；（2）通过对隐性课程研究文献的梳理，研究者发现，对于隐性课程的研究还存在很大的缺陷和不足，主要在于：近半个世纪的研究并未就隐性课程达成理论上的共识，形成较统一的理论体系；缺乏高质量的切合实际的微观实证研究；过分强调隐性课程情意、道德、价值观等方面的作用，突出隐性课程非学术性的一面；从受教育者的角度研究和论述的较多，而从教育者角度论述和研究的很少；极少有对隐性课程评价及其评价标准的研究。研究者选取了这些不足中的一个方面进行比较深入和细致的研究。主要包括以下内容：（1）对大学英语课程实施中的教师隐性课程进行理论探讨，厘清概念，形成本研究的操作性定义；（2）对某省内部分高校的大学英语教师隐性课程进行实证研究，摸清目前大学英语教师隐性课程现状；（3）分析大学英语教师隐性课程要素，总结大学英语教师隐性课程特征，提出新时期提高大学英语教师隐性课程积极、正面作用，发挥教师正能量，促进教师专业发展，提高大学英语教育教学质量的措施。本研究首先探讨了课程、隐性课程以及教师隐性课程的概念，论述了隐性课程研究的发展历程、研究的主要内容和研究现状（第二章）。作为课程的一个下位概念，隐性课程包含在课程中，因此对于隐性课程的研究离不开对课程概念的梳理和界定。经过分析和研究，笔者认为，从动态实施的角度划分课程，有明目繁多的划分方法，但不利于课程的整体研究；从管理层面划分课程，存在叁级课程状态，即国家课程、地方课程和校本课程，但在具体的实施过程中，会有一些变异的课程，不能包含在这叁类课程中，因此从研究整体和本研究实际考虑，笔者采用了显性课程和隐性课程的划分方法。在梳理和归纳隐性课程概念的产生、定义的类型、功能和特征描述的基础上，进一步分析和论述了外语隐性课程和教师隐性课程的研究现状，为后续的实证研究提供前人研究的支撑。其后，在相关理论（如教育哲学、教育心理学、教师的课程创生理念、教育生态学等）对隐性课程的启示下，在前人实证研究的启发下，通过理论思辨、要素分析等，论述了课程实施与教师、课程实施与教学的相互关联和作用，分析了课程实施中教师的角色改变以及在具体实施课程中国家课程、地方课程和校本课程的变异，从而提出这叁级课程背后的第四级课程—教师隐性课程的存在。通过层层梳理和分析前人对隐性课程构成要素的阐述，进行归纳和总结后，自我构建了隐性课程构念，提出了隐性课程的叁个维度，即责任意识，情感意识和创新意识，形成了教师隐性课程二维研究框架（第叁章）。通过理论思辨、构念构建、维度分析等得出本研究的操作性定义后，笔者就此展开了实证研究。首先，制定了本研究的研究工具。在二维研究框架的基础上，参考了相关研究者的调查研究量表，根据本研究的实际，确定了具体的叁级研究维度和变量，自行设计出本研究的调查工具，形成了教师隐性课程问卷调查量表、课堂观察表和访谈提纲（第四章）。问卷调查在陕西九所高校的312名大学英语教师中进行，考察了大学英语教师隐性课程的现状以及教师的人口统计学变量与教师隐性课程的相关性。结果显示：首先，大学英语教师隐性课程总体水平不高，处于中度状态；其次，总体来说，大学英语教师隐性课程与教师性别基本不存在显着的相关关系，但与教师年龄、教龄、职称、学校类型、学校所处地域等都存在低度的正相关，即教师年龄越大、教龄越长、职称越高，隐性课程水平相对越高；省会城市高校教师在大部分维度上的隐性课程水平都高于边缘地高校教师；学校级别越高，教师隐性课程水平也越高。稍有例外的是，教师学历和教师隐性课程各因子没有显着差异，但呈现一种U型的关系，即本科和博士学位的教师隐性课程水平稍高于硕士学位教师隐性课程。同时，研究者也对教师隐性课程9个维度的调查结果进行了深度分析，了解了教师隐性课程的具体差异（第五章）。在宏观了解和分析教师隐性课程基础上，通过课堂观察和访谈，对问卷中较模糊，或没办法深入了解的某些细节进行了进一步的研究和分析，如观察和访谈了教师与学生课堂互动情况、教师课堂组织与管理情况、教师对教学资源的利用情况，访谈了教师对自身职业、自我角色、师生关系、教学大纲以及课外指导学生的认识和看法等，从而与定量研究一起共同解释和说明本研究的结论（第六章）。通过实证研究，总结和归纳了大学英语教师隐性课程的主要特点，即：大学英语教师对自身职业角色的认知取向位于“享受型”向“发展型”迈进的阶段，客观反映了目前大学英语教师的职业角色现状；新形势下教师角色转换处理还略显生涩，不够自如，说明教师在思想上需要更加明确，在行动上要不断反思和实践，以达到角色的完善和提高；大学英语课堂中的师生关系处于一种较为和谐的层面，但还远没有达到理想的师生关系状态，还有很大的提升空间；教师具有一定的创新意识，表现在教学内容的创新上较为丰富，教学方法和策略上的创新以及教学资源的创新能力还有待加强。研究者进而提出了大学英语课程实施和教学中教师隐性课程良性发展的主要渠道和要注意的内容，即：大学英语课程实施中要增加关怀取向，要加强文化取向，要重视大学英语教师的专业发展，更要关注其非学术性成长，对教师也要施以职业关怀、生活关怀等等（第七章）。文章结尾部分（第八章）回顾了本研究的整体内容，分析了本研究的创新之处和局限性，同时展望了教师隐性课程研究的未来发展方向。
阳利平[7]2008年在《教育变革中的语文教师专业素质研究》文中研究指明社会发展要求教育以变革来应对社会需求,而教育变革在实践一线开展就不能不涉及到教师作为教育者的变化与发展。教师的专业发展归根结底在于提高教师专业素质,教师的专业素质又决定了教师专业发展的能力。这种能力完全取决于教师专业素质结构内部诸要素之间的协同与整体效应的发挥。我国新课程改革在具体实施或教师角色适应与发展的过程中之所以收效甚微,根本原因在于教师的专业素质与新课程的要求相去甚远,教师的专业素质已经成为影响教育质量和制约教育发展的障碍。教师要对学生实施素质教育,只有在自身具有所需的专业素质的情况下,才能满足人们对他们的期望,也才能真正践行新课程的理想。基于此,本文试图将国内外最新教育教学理论运用于语文学科教育领域,构建一个语文教师专业素质基本框架,并将其置于具体的学校教育情境进行实际观照,强调语文教师的专业素质在课堂教学与专业发展进程中的关键作用。本文首先阐述国内外关于教师专业素质研究的各种观点,陈述研究范围与方法、基本框架和主要内容;描述语文教师专业素质的需求背景,阐明教育变革中语文教师专业素质研究的重要性与必要性;调查与分析当前语文教师专业素质现状并提出对策。然后从语文教师的专业知识、专业能力和专业情意3个维度讨论语文教师专业素质的基本构成。基于广义知识分类理论和语文学科的性质特点,将语文教师的专业知识区分为语文学科知识、语文教育理论知识和语文实践性知识3个要素:语文学科知识是除普通文化知识以外的语文本体性知识,是语文教师胜任语文教学工作所必须具有的语文学科方面的专业知识;语文教育理论知识是除一般教育学、教学法知识以外的语文条件性知识,是教师将语文学科知识转化为学生可接受、可理解和可掌握知识的工具与桥梁;语文实践性知识语文教师在教育教学活动中对语文学科领域主题或问题的理解与运用时所表现出来的知识,是能相对自动化的运用于语文教育教学中的显性与隐性知识的总和。根据教师专业发展理论、多元智能理论和成功智力理论,从能力的范围与层级将语文教师的专业能力分为语文教育能力、语文教学能力、语文教研能力和语文创新能力4个方面并展开论述:语文教育能力是最基础的层级能力,贯穿于整个专业活动过程;语文教学能力寓于语文教育能力之中,是语文教研能力的基础;语文教研能力又寓于在语文教学能力之中,是语文创新能力发展的前提;语文创新能力必须以语文教研能力为基础,是语文教师专业能力的最高层级水平。同时,以动机作用理论和道德的认知发展阶段理论为依据,从教师的专业理想信念、专业动机态度、专业性格气质和专业自我意识4个方面探讨语文教师的专业情意素质,指出理解语文教师的专业情意是语文教育变革的关键所在。在具体论述过程中,笔者克服以往对语文教师素质研究理论基础薄弱和较为零散、缺乏学科针对性和专业特点的研究缺陷,设计了具有动态特点和可操作性的素质结构,为语文教师评价、资格认定以及专业发展提供了一个有价值的参考框架。最后,将构建的语文教师专业素质结构置于具体的学校语文教育情境中进行实际观照,提出培养和完善语文教师专业素质的具体策略:改革教师教育,实现语文教师职前职后一体化,以及立足于课堂教学,开展促进语文教师专业素质发展的行动研究;展望语文教师专业化的必然走向在于促进语文教师专业知识积累、专业能力提高和专业情意丰富的同时,实现语文教师专业素质的动态平衡与协调发展。文章力图促使理论体系的构建与教师教学实践融为一体,这就使得行动研究这一教师素质发展策略具备了两方面的根本属性:以语文教师个体的实践经验为素质探究的基本出发点和以语文教师共同体作为素质研究的基本组织,从而使语文教师专业素质发展与课堂教学改革乃至和学校的专业文化建设紧密联系起来。
张娅[8]2012年在《论教师角色动态化》文中指出社会结构和教育结构的复杂性决定了教师角色的多重性。目前对教师角色的研究中大都只有笼统的教师角色,且呈现出单一性、静态化研究的状况,对教师角色的具体研究也较为分化的集中在对教师角色定义、角色冲突、角色期待以及角色定位的研究等四个方面,少有从动态化的角度来思考教师角色的问题。通过文献研究等方法对教师角色类型进行梳理后我们发现,教师角色系统内各个角色互相之间是存在着某种内在联系的,这种联系可以按不同的角度组成多种动态化教师角色系统。每一种动态化教师角色系统都由基础性角色子系统和支持性角色子系统构成。基础性角色子系统一般以教师的某些规定性角色为主,支持性角色子系统形成对基础性角色子系统的支撑,强化其效力。根据教学者、管理者、社会工作者和知识分子这四种类型构建而成的基础性角色系统,可以形成五种动态化态势。这五种态势可以指导教师实践教师角色动态化,并最终由此达成良性互动的师生关系,师生双方共同完成教学任务的目的。教师角色的动态化并非教师角色的全能化,其核心反映了教师在动态运用自身角色的过程中所体现出来的对学生、对家长、对教育及社会负责任的态度及决心。
陈泊蓉[9]2017年在《中小学创新型教师的素质与成长研究》文中认为时代的变迁,社会的转型,一重重挑战接踵而来。为了应对这些挑战,更好的适应未来社会生活,我们需要创新。创新的关键在于人才,人才的成长依靠教育,培养创新型人才是当今教育的主要目标之一,创新型人才的培养依赖于创新型教师。另一方面,随着知识教育向创新教育的转变,教师作为教育过程中的一个重要影响因素,教师的素质与成长问题成为了教育改革和教育研究的重要主题。创新型教师是培养创新型人才、实施创新教育的关键。创新型教师是适应新时期学生学习方式转变的急切需要,是教师专业发展的潜在追求,是解决基础教育现存问题的必要条件。对创新型教师的研究对培养创新型教师有着重要的理论意义和实践意义。创新型教师的素质和成长问题的研究既需要从理论研究的角度回答,更需要回到教育教学活动中的创新型教师个体和其教育教学实践中。本研究以创新型教师为研究对象,综合运用文献研究法、访谈法、内容分析法、问卷调查法、案例分析法等多种研究方法,围绕“创新型教师的素质特征和成长历程”这一主题展开研究。首先,采用深度访谈法对创新型教师样本进行深入访谈获得访谈资料,从优秀教师的人物传记中搜集创新型教师的传记文本资料;运用主题分析法对访谈资料以及人物传记的文本资料进行内容分析,通过编码、归纳、概括、总结获得32项创新型教师的素质要素。采用问卷调查法,运用探索性因子分析提取出创新型教师素质特征为独立开放的人格特征、发散求异的思维品质、广博精深的知识体系、独特创新的专业特质、乐观包容的情感特征。构建了创新型教师的素质结构,并进行了检验。其次,对收集到的创新型教师成长历程的文本资料进行分析、概括、总结。研究发现创新型教师的成长表现出阶段性,其成长一般经历职前准备阶段、专业适应阶段、自我探索阶段、专业成熟阶段、超越自我阶段等五阶段,每一阶段都反映出教师不同的成长特点。创新型教师是由内部动力和外部动力推动成长的。内部动力有教育理想和信念、对教育的热爱、自我实现的需求、自主性发展意识,外部动力有教育教学改革和课题研究。创新型教师的成长表现为在外部动力和内部动力的综合作用下以教学问题为起点在反思中不断自我更新。再次,运用主题分析法对影响创新型教师成长的因素进行分析,共得到18项影响其成长的因素要素。通过梳理发现,学习和努力是促进创新型教师成长的个人因素,教师对关键事件和重要他人的积极反思是促进创新型教师成长的心理因素,宽松自由的文化环境和制度环境是促进创新型教师成长的外部因素。传统的教师权威文化、应试文化、教育复制人才传授知识的教学观念以及刻板繁杂的管理制度对创新型教师的成长有制约作用。本研究从创新型人才的视角对创新型教师的素质和成长进行研究,发现人格特征和思维品质是创新型教师成长的先天素质,因此在教师资格认定中,应加强对准教师人格和思维的检测。此外,本研究从创设有利于创新教育的文化环境、营造有利于创新型教师成长的制度环境以及教师教育创新等方面提出了促进创新型教师成长的对策构想。
周瑜[10]2010年在《信息社会教师角色定位与构建研究》文中研究表明随着计算机网络、多媒体、人工智能等高新技术的飞速发展,在一定程度上给社会生产方式、生活方式和思维模式带来了巨大的变化。这标志着信息时代已经到来。信息技术在教育领域的广泛应用,使得教学方法、教学手段、教学环境、学习方式等诸多方面都发生了很大的变化。教师角色与其所处的社会背景紧密相联,传统教师角色将受到巨大挑战。但面对这种冲击,有些教师表现出了不知所措,有些则固守权威角色,还有些只重视技术的更新而忽略了人文的沟通与交流等等,即教师在这种新的教学环境下没能深刻理解和把握信息社会中教师角色应该如何转变。信息社会中教师角色的重新定位不是对传统的教师角色一概否认,而是对传统角色进行批判地继承。为此,本文立足于已有研究成果的基础上,用理论研究的方法对信息社会教师角色进行全面系统的分析,探讨教师角色所赋予的新内涵,同时就如何实现教师角色的定位与构建提出新的措施。本论文第一部分绪论,介绍了此研究的问题缘起和意义等,并对已有研究进行了述评。第一章对教师角色全面的解读是本研究的逻辑起点,确立角色内涵,提炼出中西方的相关教师角色理论作为研究的理论基础,阐述教师角色所经历的演变历程,透析传统隐喻指代下的教师角色的发展。第二章主要阐述信息社会教师角色面临的挑战与困境。论述了教师角色发展与社会变化之间的密切关系。如教育环境发生着怎样的更新,教学经历着怎样的调整,师生关系又面临怎样的改变等等,在这样的教育冲击面前,教师表现出何种态度,这些问题都影响着教师角色的变化。而相关的研究比较少,本文采用生活访谈和观察法,选取一些教学案例,主要从知识角色、技术角色、道德角色和情感角色在转变中面临的困境,剖析教师角色重新定位中存在的问题。并通过知识体系、信息素养、道德思想等角度探究信息社会中教师角色转变的模糊性、角色冲突的原因。第叁章系统探讨信息社会教师角色的完善与构建。本文认为,信息社会需要教师具备创新意识和创新能力,拥有较高的信息素养。为此,从教师的特殊职责、作用来对教师角色重新定位,其扮演着多重角色,如网络学习导航员、课程资源开发人、多元文化诠释者、未来生活设计师、教育合作的伙伴等,全面提升角色意识。在构建策略方面,本文主要从信息资源整合、教师培养等方面完善教师角色体系。一方面是利用课程、社区、教育交往中的信息资源展示角色新理念;另一方面探索教师教育培养的新模式,改进培训方式、提升教师信息素质、加强信息技术教育等,有效实现教师角色构建的基本策略,力求使教师研究深入下去。信息社会赋予教师新的内涵,对教师也提出了全新的要求,他们必须重新审视自己的角色理念,提升角色意识,做信息时代的领路人,才能培养出适应时代发展的栋梁之才。
参考文献：
[1]. 教师角色多样化及其素质研究[D]. 赵进. 华东师范大学. 2002
[2]. 新时期我国大学教师角色转换的研究[D]. 廖惠芝. 湖南大学. 2004
[3]. 网络时代高校英语教师素质研究[D]. 刘叁灵. 湖南农业大学. 2008
[4]. 实施课程标准下的中学数学教师角色定位研究[D]. 梁丽霞. 内蒙古师范大学. 2007
[5]. 海峡两岸小学体育课程改革之比较研究[D]. 张嘉六. 苏州大学. 2012
[6]. 大学英语课程实施中的教师隐性课程研究[D]. 曾小珊. 上海外国语大学. 2013
[7]. 教育变革中的语文教师专业素质研究[D]. 阳利平. 华东师范大学. 2008
[8]. 论教师角色动态化[D]. 张娅. 四川师范大学. 2012
[9]. 中小学创新型教师的素质与成长研究[D]. 陈泊蓉. 陕西师范大学. 2017
[10]. 信息社会教师角色定位与构建研究[D]. 周瑜. 扬州大学. 2010
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