让班主任的“批评权”更具针对性，本文主要内容关键词为：更具论文,针对性论文,班主任论文,批评论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
政策能否起到应有的作用，取决于其对客观形势的分析是否精准，是否具有解决现实问题的针对性。针对班主任不敢管学生、不敢批评学生、放任学生的现象，教育部在新颁布的《中小学班主任工作规定》中明确规定“班主任在日常教育教学管理中，有采取适当方式对学生进行批评教育的权利。”应该说，教育部此政策的出台是建立在对中小学教育尤其是班主任工作大量调研的基础上，具有强烈的现实针对性。然而，为使此政策发挥出最大的效力，围绕班主任的“批评权”，有一些问题仍然需要进一步明晰。
一、班主任是没有权利，还是没有尽到义务？
在《中小学班主任工作规定》的文本表述中，此条细则的目的是对班主任“采取适当方式对学生进行批评教育”的“权利”的保障，而非强调班主任应履行“采取适当方式对学生进行批评教育”的“义务”。颁布此条细则，好像班主任曾经放着权利不去享有，而需要别人再次温柔提醒该权利“可以有”一样。然而，我国的《教育法》、《义务教育法》、《教师法》等法律，早就对教师拥有批评教育权作出了十分明确的规定。如1995年9月1日颁布的《教育法》第二十八条规定，学校及其他教育机构有对受教育者进行学籍管理、实施奖励或者处分等权利。2006年6月29日修订的新《义务教育法》第二十七条规定，对违反学校管理制度的学生，学校应当予以批评教育，不得开除。由此可见，法律已经赋予了班主任充足的批评教育权。
实际上，不是班主任没有批评权利，而是没有履行批评义务。在新课程改革和赏识教育理论的大背景下，教师被要求不断地鼓励、表扬学生，即便学生的一些出格行为也被看做是个性的表现。由于许多教育实践工作者曲解了“每位学生都能成功”的新课程理念，致使新的课堂教学中最大的变化是几乎没有了批评和指责，评价成为一味的表扬。不管学生有何进步，教师均一概以“好”、“很好”做笼统的评价。[1]教师们渐渐淡忘了批评既是他们的职责和权力，也是一种必要的教育内容与手段。真正的教育必然包括对学生的错误的批评教育。安徽长丰的“杨不管”之所以会被停职并被依法判决赔偿死者家属10万元，[2]不是因为他没有享有批评学生的权利而是因为他没有履行批评教育学生的义务。
班主任或教师之所以不履行义务，很大程度上是因为批评的权利大都停留在文本上，而没有得到实质性的保障。一位不愿透露姓名的班主任这样描述近年来出现的教育困局，“过去是教不严，师之惰；现在是教得严，师之错。”[3]现在，社会提倡赏识教育、激励教育，有些学生说不得，碰不得。老师对违纪违规的学生不要说处罚，话说重一点都可能给自己带来很大麻烦。轻则学生投诉、家长扯皮、媒体曝光，重则还有血光之灾。很多教师认为，这样的现状让越来越多的教师不敢管学生，也不愿管学生。教师不管学生的背后有一个尴尬现实：由于对教师合法权益保护不力，不少教师普遍存在对违纪学生不敢管和不愿管的心态。
对于班主任而言，如果批评真的只是一种权利的话，则不享受权利、不去批评学生也不会受到处罚。可见，只有在保障班主任批评权的前提下，制定具有强制性的义务规定才可能真正改变教师不履行批评教育学生义务的现状。而现在，《中小学班主任工作规定》只是再次强调了班主任的批评权利，这不仅无助于敦促班主任尽职尽责地对犯错误的学生进行批评教育，而且也会让其他教师惮于未被授权而放弃批评教育学生的责任。可见，对“批评”的重申要想真正实现纠偏的目的，就应当在保护班主任人身权利和教育权利上采取实质性措施，从而有充足底气地强调教师在该批评学生的时候必须批评学生。
二、班主任是没有批评的权利，还是缺乏批评的能力？
调查发现，班主任不愿批评学生往往是因为他们对自己的批评教育能力缺乏信心。如果批评不到位，则丧失批评的应有意义；如果批评过头，则容易起反作用。对于班主任而言，恰到好处的批评既是一种运气，更是一种欠缺的能力。
首先，班主任往往对批评与宽容的界限把握不准。批评和宽容相辅相成，是教育的两个重要组成部分。批评是对学生错误的性质、发生错误的原因、带来的可能后果进行分析；宽容则是相信每个学生都有向善的倾向、有改过迁善的能力，从而对学生的某种行为不直接给予反应。学生的很多错误是他们并非有意去犯的，有些错误是他们事后能认识到并决心改正的。对于这样的学生，教师应该宽容他们的错误，留心他们改正错误的过程，不必贸然进行批评。而有些学生自己犯了错误却浑然不知甚至自鸣得意，对于这样的学生，教师就必须进行一定的批评。但在某一具体的事件中，到底是该批评还是该宽容，老师往往缺乏这方面的准确判断能力。
其次，班主任往往对批评的时机把握不准。对于学生的错误行为，有人主张当场解决，有人则主张冷处理。若当场解决学生的问题，教师往往不能完全明了事情的原委，这种批评教育由于没有抓住事情的症结，很难起到批评教育学生的目的，也容易由于自己的错误判断、错误的应对方式而丧失威信，从而使后续教育难以进行。而冷处理虽然不至于出现鲁莽地、不分青红皂白地批评一通的情况，但过一段时间之后，当事学生很可能好了伤疤忘了疼，对自己的错误更加缺乏认识，教师的批评犹如隔靴搔痒，效果甚微。另外，在什么样的场合批评学生也是难题。有些批评之所以会引起学生的过激反应，是由于教师在公众场合批评学生，学生感觉很没面子，从而对教师的批评产生抵触甚至激烈的反应。但私下场合的批评可能会由于学生很难产生羞耻感而无法达到纠错的目的。
第三，班主任往往对批评(惩戒)与(变相)体罚的区别把握不准。教育部政策法规司孙霄兵司长在回答网友关于“班主任批评权”的问题时就指出，对未成年人的惩戒要非常慎重，切莫因为提出未成年人的惩戒问题而影响到未成年人的合法权利。[4]由此可见，教育部肯定“批评权”实际是对教师享有“惩戒权”的肯定。但是惩戒不等于体罚。尽管惩戒和体罚都使学生感到痛苦，但其目的不一样。惩戒的目的是在学生感到痛苦的基础上，令其幡然悔悟，心悦诚服地不“愿”再犯类似的错误，而体罚的目的是在学生感到痛苦的基础上，不“敢”再犯类似的错误。前者改正错误是发自内心，而后者却是被动的。[5]然而这种动机的区分并不为外人所识，任何一种在某人看来的惩戒都有可能被别人看成是“变相”体罚。
第四，班主任往往对批评与泄愤的情绪控制不住。教师在批评学生时难以控制自己的怒火，容易把出于教育目的的批评变成泄私愤。在一些教师看来，学生的违纪、犯错行为是对教师权威的挑战，教师对这样的学生就难免会有些偏见。而且当教师批评学生时，有些学生为了在其他同伴面前显得有尊严或者出于对教师的不服，故意摆出一副吊儿郎当的姿态或者干脆就顶嘴、抵赖等等，很多教师往往很难压住心中的怒火而不自觉地说一些过激的话、做一些泄愤的举动。安徽芜湖某中学的肖某被历史老师打了十几个耳光就是教师泄愤的典型案例：[6]上午第三节课快下课了，教室里有点吵，肖某将腿上的历史课本放在桌子上，声音很响。历史老师走到肖某桌前问：“你为什么拍桌子？”肖某回答：“我不是拍桌子，是放课本！”老师见肖某回嘴，一气之下打了她后脑勺一下。肖某又说：“我没犯错，为什么打我？”“老师这下更恼火了，连打了我十多个耳光。后来老师还让我到教师办公室，大概看到我脸上的血印，才意识到刚才不太理智，老师还摸着我的头说，打我是为我好，还向我认了错，让我回家不要说了。”在此事被家长举报后，“肇事”老师对打肖某耳光的事没有否认，她说当时原本是出于维持课堂秩序的目的批评学生，结果在遭到学生的顶嘴后，一时冲动才做出了体罚学生的过激行为。“我也不清楚当时为何这样不理智，事后我后悔莫及，在办公室我就向肖某说了对不起。”
总之，即便有教育部赐予班主任“批评权”这柄尚方宝剑，班主任仍战战兢兢，生怕一不小心就犯了错误。可以说，当代的班主任不需要授权来批评学生，而需要的是丰富教育经验、提升教育机智，学会区分批评(惩戒)与(变相)体罚，尤其需要清楚不需承担后果的正常的批评行为与需要承担后果的泄愤行为的界限。
三、班主任是客观不敢，还是主观不愿意批评学生？
当代社会，年轻人的价值观和思维方式多元化，对班主任的批评的反应也往往千差万别，过激反应难以提前预料。在无法估量批评教育的可能后果与风险的情况下，沉默与表扬往往成了班主任工作方式的首选。譬如：某省会城市某初级中学几名女生因上网频频误课，教师只是劝阻学生不准上网，不准迟到，几个女生便离家出走。等学校和家长历尽艰辛找回学生，并请其复课时，她们竟以“不开除老师，我们就不上学了”为条件，拒绝回学校。[7]即便该教师并没有在这些学生的蛮横要求下被学校开除，但卷入类似事情肯定会极大影响教师的工作情绪和工作态度。在一次又一次的教育事故和责任承担面前，“多一事不如少一事”逐渐成了班主任信奉的教条。
班主任的批评与学生的反应的关系并不是化学实验，因果关系很明显。很多班主任无法预料的因素在影响着学生的反应，即使学生的过激反应不是由班主任的批评造成的，班主任也会因为自己的间接责任而内疚。安徽长丰的“杨不管”事件中的杨老师尽管极力申辩当时他的确“管”了，但他依旧表示“当天下午知道的，我很内疚和自责，后悔当初没陪他一起去医院。”他的内疚与自责一方面是后悔自己的管理方式给自己带来了停职与高额罚款，另一方面也是后悔自己如果当时多管一下也许就能避免学生死亡的悲剧。杨老师在事件发生后很长时间内拒绝接受采访，正是因为觉得愧对学生，不想给他的家庭带来过多的伤害，认为他的沉默也许能减轻学生父母的伤痛。[8]
“娇惯”是当代很多孩子的显著特征之一，班主任的批评教育很难得到家长的理解和支持，学生反而会在家长的包庇、纵容下，越发肆无忌惮。十一岁的小剑(化名)是青山区某小学五年级学生。由于家长的娇惯，小剑一向不遵守学校规章纪律，对老师和同学缺少尊重。一日班上测验，新来的实习老师监考。当该老师提醒学生注意考试秩序时，小剑竟指着老师对同学说：“考试秩序谁不知道啊，老师像个白痴！”老师严厉批评小剑后，将其家长请到学校，可是没等老师反映完孩子的情况，家长便不耐烦地说：“我伢说他没做错事，肯定是老师对孩子有看法才这么说。”小剑的家长甚至责怪教师不该批评孩子。该教师无奈地对记者表示，有的家长总认为自己的孩子完美无缺；和老师沟通时，总是站在孩子的立场，为其辩护，却不正视孩子的毛病和缺点。[9]
可见，班主任最先是出于种种顾虑不敢批评学生，当班主任的这种自觉行动经常化、内化后，班主任就由不敢批评学生变成了不愿意批评学生。然而，由于班主任的这种不愿意批评学生是由客观不敢所引发的，所以也容易被简单化为“客观不敢”，进而出现为班主任批评学生撑腰的规章。显然，如果不能有效化解班主任的心理障碍，激发班主任批评教育学生的积极性，单纯地为班主任的行为发文撑腰就是没有多大实际意义的。
《中小学班主任工作规定》关于班主任“批评权”的规定已经引发了社会的广泛关注，社会各界都在围绕该“批评权”的意义与条件展开讨论。相关部门应当抓住此次“批评权”引发社会大讨论的契机，从强调教师的批评教育义务入手，着力增强教师的批评能力，制造正确的社会舆论导向，使班主任的批评不只是一种文本的权利，而是一种自觉的有信心履行的职责和义务。
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