一种教育理想：教育应关注儿童的生存状态，本文主要内容关键词为：生存状态论文,理想论文,儿童论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
〔中图分类号〕G610 〔文献标识码〕A 〔文章编号〕1002-8064(2002)05-0061-03
为了使儿童更好的发展，教育应每时每刻关注其生存状态。从人类学的角度来讲，人的自然本性决定了人生而向往天、地、人合一的和谐生活，人需要亲近自然；人的社会本性决定了人生而具有与人交往、与人合作的倾向，人需要亲近人类自身；人具有追求自由的本性，决定了他向往精神自由、无压力的生活，人类需要亲近自己的精神世界……这些恰恰体现了人类的生存理想，即人类理想的生存状态。而在教育中，儿童理想中的生存状态无疑应该成为我们教育努力的方向，学校、家庭、社会应顺应儿童的合理要求，为儿童的发展创建合乎其本性的物质精神环境。本文的目的旨在揭示目前我国社会中儿童这一群体的生存状态中的消极方面，并以此为基点，为教育改革提几点建议。
一、目前儿童生存状态探视
1.儿童真实的生存空间狭小。
人生而具有社会性。正因为此，马克思提出，“人的本质不是人生而具有单个人所固有的抽象物。在其现实性上，它是一切社会关系的总和”。人是一种社会存在，人只有生活于人类社会中，接受和参与社会生活，才能使天赋得到应有的发展，成长为人。一个人最大的快乐莫过于与他人交往，细心地去理解和感受人际关系中、大自然中、艺术中的美，体会人与人之间真挚的情感，感受人与大自然的和谐，领略高境界的艺术内蕴。而我们却通过应试教育使儿童的精神空虚的只剩下了各种符号和抽象概念，儿童失去了感受生活和欣赏美的眼睛，精神生活贫瘠。为了保证升学率，我们的教育希望学生一心只读圣贤书，甚至有些学校禁止学生在课外时间的自由交往；我们的教育为了便于管理，将学生“罐装”起来，密封保存，以防止其与外界的“不良因素”发生反应，影响其健康成长。出于这种目的，我们不敢把真实的社会生活呈现给他们，我们给儿童的大多是超验的、抽象的、真理性的知识。离开了社会中的其他人，个人也就失去了发展的空间和条件。因此学生的抗教育、反教育现象不断出现，出现新的教育无力，教育成了异化人的一种手段，它不是引导发挥人的潜能，而是过度智力开发，成了一种强制的、令人生畏的外在力量。
2.教育上的超负荷使儿童不堪重负，心理健康问题日益突出。
“上学最早的，是我；回家最晚的，是我；玩得最少的，作业最多的，睡觉最迟的，最累最困的，是我是我还是我”。这首在校园里流行的“歌曲”从一个侧面反映了我国学生的生存状态和压力。快节奏、单一化、重复性的活动每天都在进行，儿童的活动被局限于一个有限的空间，有学习的权利，却没有玩的自由；有享受物质的客观条件，却精神贫瘠，不为人理解。我们的学校教育、家庭教育压抑了儿童的自然本性，习惯于过度智力开发、强制教育，以牺牲人性的自由发展为代价换来所谓的“尖子生”充其量不过是应试的能手，考试的机器。当行为被动时，由于情感上的反逆，他们自然会承载很大的压力。正因为此，近年来，学生的心理健康问题日益突出，强迫症、抑郁症、过度焦虑、偏执甚至精神分裂等在学生这个群体中出现，并开始引起社会的重视。
3.社会和学校教育在某些方面作用的不一致，使儿童成长为具有多重性格的矛盾体。
通过教育在外界施加的影响，儿童习惯于服从权威，习惯于听从师长，失去了自由发展的最初的自主动机和力量。他们缺乏必要的判断力，生活自理能力较差，缺乏自己做出决定的勇气，自信心不足；另一方面，儿童喜欢新奇的事物，可塑性很强，但同时心理不成熟，经历单纯。与成人不同，儿童的社会化更多的是被动的接受社会、家庭、传播媒介的影响，他们缺乏自我选择和决断的能力。目前大众传播媒介对社会的影响渗透到社会的每一个角落，它们对儿童的影响是潜移默化的，受众之广泛、内容之多样使儿童很难抵制其诱惑力；加之教育对儿童的教育疏导不够及时有效，他们易受社会上某一时期占主流的文化形态的影响和驱动。学校教育的强制规定性和纷繁复杂的社会环境对儿童的不可抗拒的吸引使我们的儿童走向了两个极端——一方面表现的自立能力、判断力差，另一方面可能固执、任性、孤独，缺乏与人合作的精神，有时思想行为又过于成人化。由于教育和社会作用的不一致，儿童成了拥有多重性格的矛盾体。
儿童作为一个生存主体存在，具有自身发展的先天潜能，他通过与外部世界（教育、生活实践等）的相互作用为个体成长奠基。当外部世界顺应儿童的生物性规律，尊重其个性时，这种作用就体现为一种正向的、促进儿童“向前生长”（杜威）的力量；反之，就会出现如苏霍姆林斯基在《关心孩子的成长》中所描述的那样“K·丘科斯基十分形象地把儿童复杂的精神世界比作一部艺术品的草稿……一个人一生的命运的复杂性、有时也是悲剧性就在于：虽然‘草稿’里蕴藏着成为一个独特的个人的各种素质——卓越的才能、禀赋、倾向性、天才——但是负责对这一‘草稿’进行加工，以便使其变得更为美好的人，却反其道而行之，他用自己那双笨拙而又漫不经心的手把草图中美好的东西弄的丑陋不堪。”[1]当外部世界对儿童的作用是零作用或副作用时，教育就会出现无力甚至成为异化人的工具。虽然教育改革在一定程度上促进了中国教育的现代化，但类似问题仍然部分存在着，亟待解决。
4.日常生活空间安排不合理，生活内容单一，成长中外界施加的压力过大，引发了诸如肥胖症、营养不良等一系列病症，儿童生理健康状况堪忧。
近年来，儿童的身体健康问题日益突出，平时家长对儿童不良的饮食习惯不予以及时纠正，儿童或偏食厌食或暴饮暴食，引发了儿童营养不良以及肥胖症等疾病，尤其是青少年肥胖症的患病率有不断升高的趋势。近年来的医学研究证明，心理原因也可导致肥胖症。当人处于心理压抑、情绪低落期时，容易暴饮暴食，在进食之后，心理上能得到不同程度的放松；加之儿童的学习负担沉重，回家后还要面对父母望子成龙所施加的压力，其心理承受的重量可想而知；儿童的时间大多被繁重的课业负担占去，缺少必要的身体锻炼，活动量小。这些都是引发肥胖症的原因。我们在大力关注儿童成长的今天，莫要只重视其知识积累，而让儿童的发展之基——生理健康成为被人遗忘的死角。
5.个性主体性迷失。
人是应该去认识世界，进而认识人自身的。从这个意义上说，教育就是要教会人如何去认识他所生存的世界，进而认识其自身。人类认识自己的本性的动因和最终目的并不是为了推动社会的发展，而是为了让自己得到更好的发展，即合乎本性地实现自身的发展；人也是需要去认识客观世界的，同样，认识客观世界的规律的目的也是为了利用它们为人自身服务，使人得到更好的发展。人自身是人类一切活动的起点、动因和最终目的。单个人是具有独立性的，他直观地表现为一个个感性实体的存在。他是认识世界、改造世界的主体，是经验的主体。而在现实中，我们往往习惯于代替学生回答“世界是什么”，“人是什么”，“人和世界的关系是什么”诸如此类的问题，教育代替了儿童去思考，学生作为人的主体性迷失。
马克思主义认为，人的需要即人的本性。而不同的人具有不同的需要，因此，人的本性也应该是千差万别的。教育应使每个儿童都合乎人性地发展就必然要考虑学生的个体需求。而在现在的教育中，学生没有选择的权利，一切都是已定的，教育内容是社会需求和学科专家指定的，生存目标是教师和家长指定的，一切都是外界赋予儿童的。久而久之，学生不知道自己到底需要什么，要做什么，自己的目标是什么。只懂学习，明白分数的重要，而日常生活自理能力欠缺，缺乏自立性。一些国家的教育家开始意识到这个方面存在的问题，并提出了相关的教育思想，以改变教育的目前状况。我们国家通过几次教育改革，学生的主体性已得到重视，在此次的新课改中在学习方式和教学方法上充分体现了人本精神。但由于传统文化的始基及教师观念等原因，教育中学生主体的回归仍任重而道远。
二、对教育改革的几点建议
1.呼唤教育的人性复归。
马克思在谈到人类解放的问题时指出，“任何一种解放都是把人的世界和人的关系还给人自己”。而我们的教育要彻底解放儿童，就要把儿童天真活泼的生活环境和自由的精神世界以及他与自然、社会的和谐的关系交还给学生，只有这样，我们的学校教育才可以称得上是成功的、促进学生发展的。
教育要达到复归人性的目的，还必须充分地尊重人。只有实现对学生最大程度的尊重，才能更好的塑造人、教育人，才能不压抑人的本性，使人得到充分自由的发展。“有一种细微而娇嫩、坚强而勇敢、摸不着又不屈不挠的概念——人的个性尊严”[2]，马斯洛将他成为人的第四需求层次——即受到他人尊敬的需求。人生而具有受人尊重的需要，儿童也一样，教育应以充分发展人格并加强对人权和基本自由的尊重为目的（《世界人权宣言》）。教育千万不要伤害儿童的“个性尊严”，在现实的课堂教学中，教师的病理性言语在无形中对儿童造成不良影响，使儿童幼小的心灵受到打击，甚至形成永难释怀的记忆。在新一轮课程改革大力推进的形势下，这是我们目前的课堂教学急需注意和杜绝的现象。
2.呼唤教育的主体复归
教育是人的一种生命活动，这种生命活动是为实现人的目的性要求的活动，是把自己的目的性要求变成人所希望的现实的活动。在活动中受教育的个体是生命活动的主体。20世纪80年代以来，人本主义教育思潮对传统教育对人主体性的扼杀提出质疑，呼唤教育中人本位的回归，在教育上激起了新的主体性回归的思潮，各国相继出现了一些相关的教育运动，它们在实践的层面上呼唤人的全面自由发展，在学习方式上也强调摈弃传统的揠苗助长，主张将学习的主动权交还给学生。具有代表性的是德国的自由学习思想、英国彼得斯自由教育、美国的极端自由教育和通才教育等。这些教育思想的共同点是：认为教育的目的在于使人们的心灵获得自由发展，教育不应与任何功利的和职业的考虑没有联系。这种教育思想对教育的工具价值进行了修正，强调教育的个体价值，把人的发展放在教育的首位。在此观念指导下，教学采用较为开放的形式，学生的学习方式较以往相比也更加灵活。这些教育活动为世界各国教育提供了可资借鉴的经验和启示。我们现在的教育统的过多，管的过死，人生而具有的主体性在几十年的教育过程中被泯灭了，其结果自然是教育按一定模式成批量地为社会生产素质类似的劳动者。
教育是促进人发展的一种重要手段，而不是通过教育来控制人的发展。因为“人不是简单的自然存在物，而是具有理智的人的自然存在物。人不像动物那样无意识地适应自然界，而是在适应自然界的同时使自然界适应自己，满足自己的需要”。[3]简言之，人和外界环境是具有双重适应性的。而在教育中，缺少的就是这种双重适应，有的只是学生对教育的各个环节、各个要素和各种规范的单方面的、被动的适应。而这正是教育的失败之处。孩子们天生好奇，只要采用适当的教法，他们不会把学习当成一种负担，而是当成一种乐趣。这要求我们的教育要使学生放下心理负担，为他们解除束缚，同时在学习方法和策略上给予必要指导。
3.呼唤教育的时空拓展。
教育要促进人的自由发展，马克思把每个人的自由发展看作是一切人的自由发展的条件。海德格尔也认为，个人总是要与周围世界打交道，与他人接触，即使处于最孤独的时刻，也不会是与世隔绝的。实践活动是人和客观世界对立统一的根据，在教育中，离开了学生自身的实践和体验，他所得到的关于世界的知识和客观世界的真实存在是割裂的。在实践活动中不仅蕴藏着人类社会生活的一切秘密，也蕴藏着人的对象世界的一切秘密；它是人类面对的一切现实矛盾的总根源，同时又是人类能够获得解决这一切矛盾的力量和方法的源泉和宝库。[4]在实践活动中，人把自己的理想变成现实，在实践中寻找已有问题的答案；同时在实践中又不断出现新问题，主体又会不断有新的理想……如此以往，人类在实践中不断实现自身的发展和进步。
诚然，学校对人社会化具有独特的作用，它为人的社会化提供了一个独特的环境，它承担着角色塑造的使命，并为儿童的社会化导航。但我们的教育有时逾越了自己的权限，习惯主宰儿童的发展，按社会的需要将人模式化，不同程度地忽视了儿童的自然特征，以学校生活割裂了学生与周围社会环境的联系，片面强调他们对外部环境的适应，而轻创造性的、能动地改变现实环境的能力的培养，学生的学习时空被机械地分割，教育更多地成为一个外部灌输的过程。学生得到的是间接经验，缺乏对知识的自我感知和体验。离开了和实践联系的能力，学生失去了自我发展和适应社会发展的力量。尤其在知识经济的社会中，电子通讯系统的发展使全球贸易和全球交往成为可能，人们即使足不出户也可以共享各种资源。面对这种社会变化，教育应作出积极反映，引导学生关注社会变化，紧跟时代脉搏，用最新的知识武装头脑。既如此，将学生囿于学校这个有限的空间显然是做不到的。教育需要开拓学生的视野，用发展的眼光、最新的观念、首创的精神来为学生的全面发展引航。