中师学历教师成长状况的调查研究&基于浙江与安徽的比较分析_学历论文

中师学历背景的教师成长状况调查——基于浙、皖两省的对比分析，本文主要内容关键词为：中师论文,两省论文,学历论文,状况论文,背景论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。

      [中图分类号]G465 [文献标识码]A [文章编号]1002-8064(2014)05-0050-06

       20世纪八九十年代定向培养小学教师的中等师范学校，所选拔的学生是一批优秀的初中毕业生。作为中国基础教育变革历史的当事人，中等师范学校毕业生大多生活在中国社会的最基层，承载了中国基础教育改革与发展的重任，同时，他们的成长又与社会转型、教育改革密切相关。

       本文选择沿海的浙江、中部的安徽两个省部分县市的八九十年代中师毕业生(普师)为研究对象，浙江省发放问卷1005份，安徽省发放问卷1050份，通过对经济、社会、文化等转型过程中存在明显区域差异性的两类地区中师毕业生成长状况的对比研究，揭示社会转型与教育改革对基础教育教师队伍的影响，以期深刻地把握中国社会转型与基础教育发展的复杂多样性。

       一、教师专业发展现状

       教师专业发展是教师不断接受新知识，不断增长专业能力的过程。[1]专业发展状况是衡量教师成长的重要维度。教师专业发展态度、工作成就感、专业发展面临的困难等是评价专业发展状况的主要指标。

       1.专业发展态度

       调查显示，皖、浙两省中师学历背景教师重视专业发展，有较好的专业发展态度，对专业发展的认知水平较高。

      

       表1数据显示，安徽省教师对于珍惜各种进修机会、运用各种教育资源、积极关注教改热点问题、积极参与教育科学研究、善于运用别人的研究成果来改进自己的教学等的认识要略高于浙江省。这一现象可能与皖省教师专业发展资源相对贫乏有关；同时也表明，教师专业发展的态度并不必然与外部资源的丰歉相关。

       值得一提的是，选项“有效规划自己的职业生涯”和“建立教学档案，记录专业发展历程”，两省份的重视程度均较低。建立和完善教师个人专业发展档案，可以帮助教师了解自己的专业成长状况，在实现自身的发展愿景和职业理想过程中，增强成就感，促进成长。

       就影响教师专业成长的因素而言，安徽省调查对象中有62.7%的人认为自身发展的主动性非常重要，67.8%的教师认为学校和社会的支持必不可少；浙江省的这一比例分别为75.3%和52.0%。两省具有较高的相似性。

       此外，有近半数的调查者认为，同事间的学习氛围、自我学习能力也在不同程度上影响着专业发展。因此，充分发挥主观能动性、增加社会性支持是实现专业发展的基本前提。

       2.工作成就感

       工作满意度是衡量工作成就感的重要指标，体现了人的“自我实现需要”水平。调查显示，安徽省50.4%的教师对目前教育工作基本满意，浙江省则达到58.0%(完全符合和基本符合累计)，远高于负面感受(浙江15.4%，安徽22.0%)。目前八九十年代中师学历背景教师教龄普遍较高，随着教师社会地位的逐步提升以及教龄的不断增长，自我归属感日渐增强，基本适应教育教学环境，大多能从教育工作中找寻自我价值、自我实现的意义。

       对两省份教师的工作成就感进行T检验，发现存在一定的差异(p=0.003＜0.05)。浙江省的满意度高于安徽省近8个百分点，这与浙江省经济水平相对较高，教师的工资待遇较好、学校教育环境较优不无关系。

       影响教师工作满意度的因素主要有工资待遇、社会地位两大主导因素，晋级评优次之。

      

       表2数据显示，影响教师工作满意度因素，浙、皖两省呈现了一定的相似性，但也存在差异。工资待遇和社会地位高低成为影响教师工作满意度最主要的两个因素，安徽省的调查结果为工资待遇水平占77.8%、社会地位高低占69.3%；浙江省调查结果为工资待遇水平占70.8%、社会地位高低占60.0%。

       与安徽省不同的是，浙江省52.2%的调查对象认为晋升、评优是影响教师工作满意度的另一个重要因素(安徽省为36.3%)。浙省调查对象在审视其所从事的教师职业时，对理想、精神层面的需要(自身发展前景、个体荣誉感等)更为关注，正所谓“衣食足而知荣辱”。

       3.专业发展困境

       中师学历背景教师由于基础性学力不高，面对新的教改形势，适应性相对较差，对其进行适宜的培训显得尤为重要。大多数教师认为实现专业发展应该努力提升自身的专业素养，系统培训专业技能，从而适应新教改的需要。但教育主管部门对教师培训的效果欠佳，主要表现在培训行政干预明显、培训需求分析欠缺、培训针对性差、培训流于形式，收效甚微。

       实际工作中的有效培训形式，浙皖两省教师均认为脱产进修、参观考察较为有效。浙江省57.9%的教师认为，脱产进修是其所接受过的培训形式中，有效性较好的培训方式之一。安徽省的比例也达到了53.1%。

       中国作为后发现代化国家，随着工业化、城市化进程的加快，城乡差异与区域差距日渐扩大。相比较而言，中西部地区与农村基础教育资源相对贫乏，发展滞后。调查发现，安徽省的教育教学环境较浙江省有一定的差距，“学校为其提供了良好的工作条件和环境”的选项，安徽省为58.9%，浙江省达69.2%。

       通过对两省在教学环境设施上的T检验，发现存在显著差异(p=0.000＜0.05)。处于中部地区的安徽，近半数教师认为目前学校的教学设施不够完善，在一定程度上限制了专业发展。位于东部沿海省份的浙江，教育教学设施条件相对完善，约70%的教师认为，学校的条件基本能够满足教学需求与自身专业发展的需要。

       二、职业生涯中的身份认同

       教师身份认同就是教师在教育教学过程中不断追问“我是谁”和“我何以属于这个群体”的问题，从而实现“作为‘人’的教师”与“作为‘教师’的人”的有机统一。[2]教师只有获得身份认同，个体的生命才能得到发展，专业发展才能得以实现。

       1.成长环境的“乡土性”，教育信念明确

       20世纪八九十年代毕业的中师生出生于六七十年代，其父母都历经了“文革”之苦，痛感教育的缺失与秩序的混乱对个人、家庭、社会均造成巨大的负面影响。在此背景下，随着考试升学制度的恢复，中国社会日渐形成了“知识改变命运”的风尚与尊师重教的氛围。读书改变命运成为农家孩子“跳农门”的主要出路，多数人确信教育是促进个人发展与社会进步的动力，报读中师学校、当一名教师成为大多初中毕业生的理想选择。

       价值观的认同是专业身份认同的核心。[3]调查显示，赞同“教育是促进个人发展与社会进步的动力，教师职业神圣且伟大”的比例，安徽省为87.2%，浙江省为87.4%，两省份呈现出很高的相似性。这说明，中师学历背景教师入职时教育信念明确，对教师身份认同度高。

       中师学历背景的教师大多数来自农村家庭，对乡村社会有着天然的亲切感，具有纯朴率真的品德，师德高尚，适应于“乡土中国”与“伦理本位”①的农村基础教育社会环境。他们经历了三年较为系统的师范教育训练，其师范技能能满足当时基础教育的要求，教育信念明确。初次工作大多分配到乡村小学，服务于农村基础教育。

       2.职业流动与身份认同危机

       随着改革开放的深入，社会流动性增强，出现了社会阶层的新划分，“由计划经济体制下的‘干部、工人、农民’职业分层模式演变为以利益为核心的层级划分体系”[4]，许多教师在这一契机之下转行。离开教育行业另谋他职，是社会改革开放的结果，也显现出教师职业认同度的下降，身份认同出现危机。

       对“在教师职业岗位上可实现自己的理想与抱负”进行独立样本T检验，数据显示浙、皖两省存在显著差异(p=0.004＜0.05)。安徽省的平均分为2.64大于浙江省的2.51，说明安徽省教师职业认同感小于浙江省。两省份均略高于中间值2.5，表明目前两个省份中师学历背景教师的职业认同感不太高（见表3）。

      

       浙江省调查对象离开教职的现象存在，但为数不多，同一个班级中，选择有十人以上离开教育岗位的仅占4.7%；相比而言，安徽省选择十人以上离开教职的达到了28.2%。调查显示，自1981年至1994年统计的安徽某师范学校毕业生，离开教职的比例约为15.7%；浙江省自1980年至1994年某中师学校毕业生，离开教职比例约4.7%。两省份存在显著差异。一般而言，经济发展水平较高、基础教育所处的社会环境良好，教师的经济与社会地位亦相应较好，教职就更具吸引力，教师队伍易于稳定。

       3.职业生涯“高原现象”显现

       八九十年代毕业的中师学历背景教师工作年限已较长，职业生涯大多进入相对成熟阶段，职业倦怠现象开始凸显。

       统计“教学工作之余用于专业学习的时间”发现，安徽省有62.7%的教师教学之余，每周用于专业学习时间少于5小时，浙江省的这一比例则达到67.1%。基础教育教师由于教学负担比较繁重，虽然专业发展的意识较强，但常忙于应付教育任务和日常生活，用于专业学习的时间较少。久而久之，职业倦怠现象滋生。

       值得注意的是，教龄为11-15年的教师专业学习的时间更少，较高的工作压力，职业生涯发展阶段处于“重新评价期”②，在其工作中反思自我的同时较易对自身职业产生质疑，身份认同出现危机。如何增强他们的职业认同感，激发其专业发展的热情是促进其进一步成长的关键。

       三、影响专业成长的个体背景因素

       影响中师学力背景教师专业成长的个体背景因素主要有学力构成表征、学历层次、任教学校类型、从教时间、性别等，表现出区域差异性。

       1.学力构成表征

       专业成长与一个人所具备的“学力”有密切关系。学力由三个层面组成：基础性学历、发展性学历、创造性学力。中师学历背景教师的学力构成受其成长背景、教育经历等影响较大。

       (1)基础性学力有限。

       基础性学力包括基本知识、技能，是发展性学力和创造性学力的基础。中师课程设置门类齐全，注重教师的综合素质的培养，但专业知识深度不够，导致中师毕业生基础性学力不高，限制了其专业成长。

       虽然中师选拔的都是优秀初中生毕业生，但由于学历起点低，受正规教育的时间有限，导致他们对教育变革的适应性较差。在改革中教师自我适应性改变，容易导致教师的自我价值感与意义感的丧失，引起身份认同危机的发生。[5]尽管他们中的多数人已经取得大专、本科甚至更高的学历，但毕竟不是全日制教育出身，提高基础性学力仍是其成长所需要的。安徽省94.7%、浙江省97.3%的教师认为提高基础性学力，有利于专业持续发展，增强工作效能感。

       (2)发展性学力较高。

       发展性学力是主体自我发展的态度、能力和知识的综合，是个体为了适应未来变化发展的社会所必须具备的一种学力。中师学历背景教师在实际工作中，为了不断适应新形势变化，提高自己的业务能力，通过多种途径提高学历水平，提升专业素养，表现出较高的发展性学力。

       相比较而言，皖省学历层次要低于浙省，浙江近70%中师学历背景教师目前已获得本科以上学历，安徽省这一比例为50%左右。

       数据显示，在教育教学中遇到问题时，他们的解决方式为：采取与同事讨论(安徽为86.7%，浙江为86.1%)、通过网络(安徽为67.2%，浙江为77.3%)以及查阅书刊(安徽为65.6%，浙江为60.8%)。两省份教师在解决困难问题的方式上并无显著差异。在工作中，遇到困难互相帮助，积极主动寻求解决方式，大多数都能够通过自身努力和利用外部帮助来提升自己的业务能力。

       (3)创造性学力有待提高。

       对于教师的专业成长而言，创造性学力弥足珍贵。创造性学力的提升是在一定的知识经验的前提下，质疑、探索，不断发现问题，进行创造性思维和活动。[6]科研活动是创造性学力的有效促进方式。

       调查发现，由于八九十年代中等师范学校教育的局限性，对中师生科研能力训练较少，在实际工作过程中，虽然他们经过自身努力提升了学历水平，但并未接受系统的专业训练，科研能力没有得到相应的提高。

       调查对象主要通过说课、评课、竞教、观摩教学和问题讨论、案例分析等途径提升专业水平，参与课题研究的少。安徽省参与课题研究的比例仅为12.6%，浙江省也仅有20.3%。因此，针对这一群体的素质提升，应着重提高他们参与科研的能力，使其在科研活动中不断反思，以提升自我，获得进一步成长的动力。

       2.学历层次

       通过卡方检验，安徽省不同学历水平的教师对于教师社会地位的看法，卡方值为34.692，显著性概率值为p=0.001＜0.05，达到显著水平。

       数据显示，安徽省被调查对象中，中专学历占7.8%，大专学历为41.9%，本科学历为50.1%。其中69.1%的人认为教师社会地位较低。大专学历教师认为教师地位较低的勾选“非常严重”的比例为31.0%，本科学历教师认为教师地位较低的勾选“非常严重”的比例为29.0%，两者比例远高于中专学历的教师(9.1%)。相比较而言，浙江省没有表现出学历层次的明显差异。

       安徽省差异显著性的原因主要在于学历主义氛围更为浓厚，较高学历者的社会地位预期亦相应较高，往往会与现实产生落差，从而产生更多的负面评价。

       3.任教学校类型

       安徽省不同工作单位的教师对于教师社会地位的看法，卡方值为30.800，显著性概率值为p=0.014＜0.05，达到显著水平。

       表4数据显示，安徽省被调查对象中，目前任职于小学的76.7%，初中的21.9%，高中的为1.4%。其中69.3%的教师认为目前教师的社会地位比较低。在小学工作的教师认为教师地位低勾选“非常严重”的比例28.6%，初中为30.1%，远高于任职于高中3.4%的比例；在小学任职勾选“比较严重”的比例为39.3%，初中的为47.1%，明显高于在高中任职的25.0%的比例。安徽省因经济发展水平相对较低，教师工资待遇存在明显的城乡与中小学差异，影响教师的身份认同。

      

       浙江省卡方值为7.086，显著性概率值为p=0.851，没达到显著水平。由访谈得知，浙江省经济发展水平相对较高，城乡与中小学教师工资收入统一，教师的社会地位相对较高，工作单位的性质(中小学、城乡)对教师身份的认同不存在明显影响。

       4.性别

       卡方检验浙皖不同性别教师对教师工资待遇的看法，浙江省的卡方值为10.272，显著性概率值为p=0.036＜0.05，达显著水平。安徽省未达到显著水平。

       浙江省被调查对象中，男教师占60.6%，女教师占39.4%。其中68.1%的男教师认为当前教师的工资待遇不高，勾选“非常严重”的为44.1%，勾选“比较严重”的24.0%，均高于女教师的38.3%和18.0%。女教师更能满足于目前的经济待遇，其身份认同度会更高。

       皖省调查对象在对工资待遇看法上不存在明显性别差异，可能与调查对象大多都认为教师待遇较差有关。

      

       5.教龄

       卡方检验浙皖两省不同教龄教师对目前专业发展的看法，浙省卡方值为41.342，显著性概率值为p=0.000＜0.05，存在显著差异；安徽省没有显著性差异。

       数据显示，浙江省调查对象教龄在11-15年的教师认为目前教育培训比较缺乏(“比较严重”)比例为35.5%，明显高于教龄为20年以上教师的比例(23.8%)。教龄在6-10年的教师认为目前教育培训严重缺乏的(“非常严重”)比例为36.4%，高于其他三个教龄组(工作年限11-15年为8.1%、教龄为16-20年的为5.6%和任职20年以上为6.9%)。不同教龄的教师对目前专业发展的看法有明显差异。工作年限较长的教师，对教学业务相对比较熟悉，参与教育培训的机会也比较多；相对而言，教龄较短的教师更亟待专业发展，但参加教育培训的机会反而较少。

       综上可以看出，学力表征是影响教师专业成长的基本因素，浙皖两省教师的个体背景变量因素对成长的影响产生了明显差异。浙江省调查对象的教龄和性别变量对专业成长的影响存在显著差异，安徽省则是学历、工作单位变量对专业成长的影响存在显著差异。

       四、结语

       20世纪八九十年代中师毕业生成长状况的调查结果显示，改革开放以来，在社会剧变的背景下，教育变革的速度日益加快，基础教育教师的成长受到主、客观多重因素的制约，教师队伍建设应考虑多种变量的影响。

       首先，职前师范教育要处理好三种学力的相互关系，在奠定师范生坚实的专业知识、师范技能等基础性学力基础上，培养良好的专业发展态度、终身学习的能力等发展性学力，并为创造性学力的提升创造条件，以培养未来“教育家”为旨归。其次，基础教育教师队伍建设应充分考虑区域社会、经济、文化差异性。作为职业人的教师，其价值观、职业认同、专业发展等都与区域社会进步状况、经济发展水平、文化特质密切相关，呈现出区域性的特点。培养高质量的教师队伍，需要良好的社会政治、经济、文化环境为基础，需要社会整体变革进步。第三，关注乡村教师的成长环境，塑造乡村教师的“乡土性”，有利于农村基础教育的和谐发展。第四，教师个体变量是制订教师专业发展方案的主要依据。注重教师成长中的个体因素，实际上是对教师职业生涯予以生命关怀，是激发教师专业发展动力、开发教师职业潜能的必由之路。

       注释：

      

      

      

      

      

      

       ①“乡土中国”是费孝通在研究中国乡村问题是提出的概念；梁漱溟提出中国乡村的“伦理本位”特征，并强调中国乡村社会建设应以“中国乡村社会伦理本位的社会秩序”为基础。

       ②教师职业生涯进入“重新评价期”被认为是职业危险期，开始重新审视所从事的职业，怀疑做教师并非自己的最终选择。

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