从对峙走向融通——对教师管理的两种基本范式的哲学思考，本文主要内容关键词为：范式论文,两种论文,哲学论文,走向论文,教师论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G47 文献标识码：B 文章编号：1671-4369(2004)01-0030-03
理性管理与人文管理是教师管理的二种基本范式。理性管理是指以“工作”或“组织”为中心，强调建立有效的组织机构、周密的工作计划、严格的规章制度、明确的职责分工、严厉奖惩和强制纪律的集权化管理范式。人文管理是指在研究人的心理和行为规律的基础上，以尊重人的人格独立与个人尊严为前提，以提高人的向心力、凝聚力与归属感为出发点，实行以人为中心的分权化管理范式。理性管理发轫于泰罗科学管理理论，依靠制度控制、重视定量研究是教师理性管理的基本特征。人文管理可以溯源到梅奥的人际关系理论。人文管理的最大特点，在于它主要不是凭借机构、权力、章法，而是倚重价值导向、信念支持、情感凝聚，从灵魂深处来激发教师的内在潜能，使其心情舒畅、行动自觉，从而臻于不管之境界。
表面上看，理性管理与人文管理是相互对峙的，实质上，两种范式是相互融通的——它们互为前提、相互渗透、相互补充、相互转化。在现时背景下，“非此即彼”的二元思维模式使人们只将两种管理范式视为对峙的两极，而对两者的融通性视而不见。一些人甚至无限夸大理性管理的负面功能，将它批得体无完肤，贬得一无是处，而对人文管理则顶礼膜拜，推崇备至，“以人为本”的呼声一时甚嚣尘上，震耳欲聋。为了纠正人们的思维的偏差，廓清对两种范式的模糊认识，指导人们的管理实践，提高教师管理的效率，本文试从哲学的高度，对两种基本范式如何从对峙走向融通进行条分缕析地审思。
一、在对峙中掌握适当的度——量变质变规律
辩证唯物主义认为，任何事物都是质和量的统一体，质和量互相规定、互相制约。一定的质决定一定的量，质规定着量的活动范围，不同质的事物具有不同的量以及量的界限。在这个界限以内，量变不会引起质变；超出了这个界限，事物就会发生质变。
辩证唯物主义的这一思想与中国古代儒家的中庸思想一脉相承。中庸思想的基本特征是注重事物的均衡性，也可以说是行为的适度性。中庸思想的产生基于这样一种考虑，即任何事物或行为都包含着两个相互对应的方面，只有当这两个对应的方面处于均衡的状态时，事物或行为才处于一种最合理、最完善的境界。反之，如果一个事物或行为的两个方面不处于均衡状态，那么，这个事物或行为必然是不合理或不完善的。正如孔子所主张的“扣其两端用其中”以及无过无不及的“中庸观”，这种思维方式强调适中与适度，反对过分与不足。
理性管理与人文管理的两种范式中，存在着纪律与自由、民主与集中、宽与严、权与威、谋与断、理性与非理性等矛盾的统一，管理者要达到预期的目的，就必须寻找对立双方适当的度，掌握“中庸”之道，注意分寸，适可而止，严防“过”与“不及”。
如理性管理主张事事都要思考、权衡、计算、分析，要用数据与事实说话，强调周详的计划、明确的分工、严格的制度、严密的控制。然而过分的理性不可取。在外部环境变化越来越快，竞争日趋激烈的形势下，教师的快速反应、创新和适度的冒险显得愈来愈迫切，而过分的理性将导致教师行动迟缓、坐失良机，压抑教师的创新、冒险精神。同时，过分的理性超出了教师的心理承受力，还会激起教师的抵触情绪与反抗行为。
又如两种管理范式都强调激励教师，理性管理重物质激励、重惩罚；人文管理重精神激励、重表扬。但激励过程中也有一个适度的问题。从激励的数量上看，不宜太多，也不宜太少。因为如果激励太多，使绝大多数教师不经较大的努力都能得到，势必积极性不高；惩罚太多，使绝大多数的教师动辄得咎，不仅不会产生惧怕心理，反而会使不良行为越来越多。反之，激励太少，同样会使多数教师无上进之心，反正怎样努力也得不到奖励，从而心灰意冷，激励的驱动作用就会消失。所以管理者要想真正调动教师的积极性，就应该把握“中庸”之道，做到激励适度。
二、在对峙中必须二者兼顾并有所侧重——兼得理论
上世纪80年代以来，一种新的管理思想——兼得管理思想正在逐渐形成，它既是长期管理实践的结晶，又是管理理论发展的必然产物。兼得管理既不同于肯定一方、否定另一方的片面做法，也有异于调和、折衷的行为。它对管理中的对立双方都要兼顾，既要寻求两者的适度，又追求各自的“极至”。兼得管理思想在教师管理的两种基本范式中可以而且必须加以运用。
理性管理与人文管理体现了一种严与宽的关系。理性管理偏重严，人文管理偏重宽。严是清晰的、明确的、具体的，而宽则是含蓄的、弹性的、灵活的。法治是严，德治是宽；专制是严，民主是宽；严格按事先设定的标准控制是严，灵活控制是宽……在教师管理中要把严与宽结合起来，并追求“极至”。“表面看来，严与宽颠倒，X理论与Y理论是互相排斥，只能二者挑一的，作为一名领导人，要么独断专行，要么厉行民主，而实际上，既可以是非此非彼的，也可以是亦此亦彼的，（优秀的领导人）兼具慈爱与严厉，犹如父母对于女，既关怀备至，又期望甚殷。”[1]“宽严相济是带总结性的一条经验，它包含了许多前面已讨论过的内容。它实质上就是坚持集中指导与最大限度的个人自主并存，也就是我们所说的‘两者兼得’。”[2]严与宽是两个不可分割的侧面，不能偏颇哪一方，要力求两者兼得。管理者在使用教师上，扬长要严，容短要宽；在评价教师上，大节要严，小节要宽；在处理教师上，批评要严，处罚要宽；在干群关系上，律己要严，待人耍宽……在教师管理上，一切要以时间、地点、环境、对象为转移，不同情况下有所侧重，“到什么山唱什么歌”，“看菜吃饭，量体裁衣”。如若管理者一味地严，势必造成管理者与教师之间思想断流、情感断裂、关系断线。教师心情沉闷、情绪低落、能动性消失、创造性思维闭塞，教师的积极性又怎能充分发挥。如果管理者一味地宽，当好好先生，听之任之，每个教师想怎么干就怎么干，势必人心涣散、队伍松垮、组织软弱，导致目标偏离、指挥失灵、矛盾丛生，管理效能又何从谈起？
又比如教师是坐班还是不坐班，一直是教师管理的两难：坐班制是一种典型的“高工作、低关心”的管理模式，有利于对教师集中管理，省时省力。但教师缺乏自由时间，容易加剧管理者与教师的对立情绪；不坐班正好相反。所以有的学校实行弹性坐班制，就是尽量利用二者的长处，避开二者的短处，两者兼顾。弹性坐班制适应了教师的劳动特点、工作环境、心理需求。当然，教师是否坐班还是弹性坐班，管理者要依据教师群体的自觉性、成就感、成熟度，教师的群体性格与气质结构、领导班子素质、学校各项配套的管理制度来确定。
三、在对峙中保持适度的张力——科学哲学观
“张力”本是物理学的一个术语。1959年在美国犹他大学，库恩做了“必要的张力：科学研究的传统和变革”的演讲，第一次把“张力”引入科学哲学。
当前，在对立两极保持必要的张力，已经被视为一种卓有成效的科学认识论和科学方法论准则而广泛应用于科学研究的各个领域。有学者概括指出，“张力保持”主要有三个方面的涵义：首先要把对立的两极联系起来，而不是将二者割裂开来；其次，是使对立的两极互补，而不应使二者相互排斥；三是要在对立的两极之间保持微妙的平衡（和谐、统一），掌握恰到好处的分寸。[3]科学哲学中的关于“在对立的两极保持必要的张力”的思想，为我们克服二元机械思维模式造成的二种管理范式的对立提供了范例。
理性管理范式实行定岗、定编、定责，按照统一的规范对教学进行全过程、封闭式的量化管理，并将奖金的发放、评优、晋级乃至聘用同量化考评成绩挂钩。但理性管理在实际运用时过了头，就会物极必反。处处有规范，时时有监控，办公室、教室成了相互监视的场所。“一切都被异化，教学被异化为量化操作的技术活动，教师变成了‘技工’，变成了一堆可以描述、度量并能相互比较的数据，这里制造了一个‘全景敞视，的场域……一个‘管理主义’盛行的时代”。[4]因此我们必须补偏救弊，避免走极端。在管理主义盛行的学校，需要克服专制主义，缓解不必要的外部压力，给教师提供更多的自由发展的时间和空间；在教学秩序混乱的学校，则需要最基本的规章制度，树立权威，在外部监控与内部自我调适之间保持必要的张力。外在的布控、监督不应该是为管理而管理，而应重在帮助教师建立和完善内在的自我约束机制，“把学校中‘既定’的结合（即外部强加的结合）变成‘建立中’的结合（即根据个人之间自由交往而导致自我管理的结合）”。[5]
四、在对峙中寻求动态的平衡——系统论
系统论认为：每个管理者都要构建一个稳定、平衡、有序的环境，这是积累经验、提高质量、改善工作条件所必须的。但是环境又是动态的，它影响着系统内部各个要素的存在与发展。物质的消耗与更新、人才的流动、知识的更新、规章制度的废与立等都是经常发生的。一旦稳定、平衡、有序的关系和环境被打破，就会出现混乱、冲突和失衡的局面，它具有很大的破坏性。因此，管理者就要在动态的环境下求得新的平衡。在教师的管理中，管理的对象是不断发生变化的，学校的管理水平、管理理论、措施等都处于不断变化中，管理者应具有敏感性、预见性、控制能力，以便根据可能的变化作出相应的调整，控制整个系统，实现理性管理与人文管理的动态平衡。动态平衡体现在以下三个层次：
首先是思想（战略）层次上的动态平衡。即既有规则又不囿于规则；突破规则，但又不否定规则。如教师外出代课，本是学校的光荣、教师的自豪，只要不影响教学，何乐而不为？再如在教师管理的一些敏感问题上实施“模糊战略”（如奖与不奖，罚与不罚，坐班与不坐班，检查与不检查等等），使教师始终像飞鸟、火车、流水一样，既有充分的自由，又必须凭借空气、轨道、河床，才能有所作为。
其次是策略层次上的动态平衡，即原则性与灵活性相结合。如某校规定职工一个月病假满5天，停发当月奖金。车队一位师傅虽病假满5天，但有4个双休日都出了车，经过研究，病假达到了停发奖金的时间标准，执行停发；另外，由工会出面给了他一定数量的生活补助费，既表慰问，又是补偿。
再次是方式上的动态平衡，即科学性与艺术性相结合。如某校一位退休老师，独自一人，70岁生日时给老同事、老领导发请贴，邀请他们参加自己的生日宴会。学校领导在这位老人生日的前一天上门祝寿，并对第二天因公务不能与会表示歉意，老教师很感动。第二天宴会时，她激动地告诉大家，昨天学校领导上门给我祝寿了。这所学校的领导对教工的盛情邀请既表现了诚挚的尊重，又严格执行了党政干部的行为准则，处理得比较艺术。
总的来看，在教师管理中，保持理性管理与人文管理的动态平衡是一个长久的过程，经历了从两条腿走路到松散的结合再到紧密结合的阶段。它可以是从理性管理出发，最后以人文管理为归宿；也可以先通人性，后达理性。如在教师工作中经常用尊重人格的办法转化后进教师。人文管理与理性管理的动态结合还需要考虑各种内外因素和相关背景。可以把理性管理与人文管理看做教师管理指导思想的两极，然后在两极间连接一线，教师管理的各方面均可在这条线上找出自己的位置。有的距人文管理近些，有的距理性管理近些，怎样做出选择至关重要。选择只能建立在对实际情况周密分析的基础上。
五、在对峙中通达求变——权变理论
我国古代儒家主张“执经达权”，《易经》提出“通权达变”的管理思想。“执经达权”的“经”是指“变中不易的常理”，“权”是应变的权宜，“执经达变”就是适其时和得其宜。适其时，就是适应客观时势，得其宜，就是该用经就用经，该用权就用权，二者的分寸掌握得要合理、恰当。“通权达变”就是指根据不断变化的情势随时调整自己的管理方式，从而达到理想的管理效果。西方管理学家卡斯特提出的权变理论与上述理论有异曲同工之妙，它要求管理者一切从实际出发，根据内外条件的变化，随机制宜地进行管理。
把权变理论运用到教师管理中应做到因人因事制宜。学校管理者不能一味运用某一种管理范式，而应该灵活运用两种管理范式。具体说来，在因人制宜方面，管理者应对教职工的成熟度有较为敏锐的判断，根据不同的情况来决定选用哪种管理方法。如教职工成熟度低，可运用理性管理中的集权型方式，将重大问题的决定权集中于领导之手；若教职工成熟度中等，则可运用人文管理中的民主型方式，在民主的基础上进行集中；若教职工成熟度高，则运用人文管理中的放任式，放手让教职工独立完成任务。
之所以对自身素质不成熟、不能胜任工作的教职工采取集权管理，是因为这类教职工对自己的权力与义务都不清楚，又缺乏工作能力。对这类教职工，领导从工作的数量、质量、进度上都要有具体的要求和规定，不能有任何随意性。
之所以对自身素质比较成熟、能胜任工作的教职工采取民主管理，是因为这类教职工对学校工作比较熟悉，自身有分析、研究、评价学校工作的能力，也知道如何去做好工作。学校重大工作都应该多听取他们的意见，这样才能调动他们工作的主动性，促使其进一步做好本职工作。
之所以对个人素质非常成熟、非常能胜任工作并能创造性地开展工作的教职工采取放任管理，是因为他们精通本职工作，又有高度的自觉性。他们有主见、有办法，常常想在领导前头，这样的人，无需管理。校长只需交待工作任务，不必提具体工作要求，给他以机会，让其充分自由地去施展个人的才能，去实现自我价值。