识字教学中教师曲解汉字现象及其矫正，本文主要内容关键词为：汉字论文,现象论文,教师论文,教学中论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
“中国的儿童到学校里去，不是求学，也不是读书，乃是识字。”[1]从古人所造的“字”“学”“教”三字本义中，就能真切地体会到他们对孩童识字的重视（“字”，“孩子在屋子里该学习的事”——“学写字”；“学”，“孩子在屋子里练习写字”；“教”，“手持枝条，教导孩子学写字”）[2]。的确，“识字教育是传统语文教育的一个重点”[3]，同时，“识字与写字”也是《义务教育语文课程标准（2011年版）》“课程目标与内容”的五大重点之一，贯穿整个学段。正因为此，一直以来，大家对于识字教学，“用的工夫特别大，积累的经验也比较多”。[3]其中，人们普遍认识到：“识字首先接触的是字形，难点也是字形”[4]；“在一字的形、声、义三部之中，其形特别重要，则吾人之注重点于教学之时亦应特别在字形方面。”[5]因此，突破字形识记难点的相关教学改革久热不衰，成绩斐然。其间，从汉字构字入手，溯源解释汉字的字形，“说文解字”，进而贯通汉字音形义的识字方法可谓独树一帜。这一方法既有悠久的历史渊源，也有成功实践的客观检验。《汉书·艺文志》就有记载：“古者八岁入小学，故周官保氏掌养国子，教之六书，谓：象形、象事、象意、象声、转注、假借，造字之本也。”清代王筠利用所著的《文字蒙求》，从象形、指事、会意和形声等四类构字方法入手，“以教童子，一月间而有用之字尽识。”而“抓住汉字构形的原理和规律进行识字教学”的“字理识字法”，“经过10余年的实验研究表明，依据字理进行识字教学，学生能形象地识记汉字，错别字明显地减少了，不用反复地抄写也能意义识记。”[6]正是因为从解说汉字构字原理和规律入手的识字教学法，抓住了汉字字形的根本，抓住了识字教学的关键，使学生真切地感受到了汉字所蕴含的文化魅力，激发了学生热爱祖国语言文字的情感，让识字教学更为快速、高效，所以，在日常识字教学时，教师们会经常使用。然而，在听课调研中，我们也发现，一些老师在解说汉字字形时，违背汉字本身的构字规律，或者背离汉字自身的意蕴（之所以强调这一点，就是在解释字形时，我们反对歪曲、错误地解说汉字字形，但并不排斥“俗解”汉字。所谓“俗解”汉字，即根据现行字形对形义关系做出的富有意蕴的解释，如安子介在《解开汉字之谜》一书中解释“饿”为“我没有食物”，“伴”为“构成伴侣一‘半’的‘人’”；于漪老师解释“拿”为“合手为拿”，解释“掰”为“分手为掰”等，都具有形义联系，富含意蕴），随意曲解汉字结构，对识字教学及学生发展产生了不良影响。对这一现象必须足够警惕，并采取措施及时加以矫正。 一、曲解汉字现象举隅 1.主观臆断型 在对某字构字规律一知半解的情况下，想当然地结合字义对字形加以解说，结果导致学生错误认知。一位老师执教《放飞蜻蜓》（苏教版第六册），教学“孑孓”一词时，这样解释字形：“同学们，‘好孩子’行为都是端端正正的，所以‘子’中间的一横是平的。害虫孩子的行为都是歪七扭八的，所以‘孑孓’的第三笔一个是提，一个是捺。同学们记住了吗？”其实，并非所有害虫的孩子都叫“孑孓”。“孑孓”特指“蚊子的幼虫”。如果“孑”的第三笔是因为行为不端正而写成提，那下次学生看到“某人孑然一身”或者李密《陈情表》中的“外无期功强近之亲，内无应门五尺之僮。茕茕孑立，形影相吊”时，自然会想起：这些人一定是与害虫一样行为不端的坏人，结果冤枉了好人。“孑”和“孓”其实都是象形字，分别是人缺少右臂和缺少左臂的样子。看过自由泳比赛的人都知道，运动员是左右手交替划水的，仿佛缺了左臂或右臂的人（也就是“孑”和“孓”）在水中翻滚一般。而蚊子的幼虫在水中游泳一屈一伸也是这个样子，所以名之“孑孓”。 2.机械生硬型 脱离汉字形义联系，只就字形论字形，要么导致解说与字义风马牛不相及，干扰视听；要么给学生造成误导，干扰其他同偏旁字的字形字义的学习。例如，教学“春”字，一位老师这样解释：和煦的暖阳（日）普照大地，三个人结伴而行，就是“春”游。听起来好像挺有味道，其实不然。善于思考的学生肯定会问：有时候也两人出游，或者一人出游，那“春字头”写成“大”或者“夫”不也可以吗？同样，“春字头”为三人结伴而行，那“秦”字是不是三个人一起走进禾苗中呢？“泰”字就是三个人一起跑到水里去了。显然闹笑话了。你看，都是“春字头”，一会儿是三人同行，一会儿又不是三人同行，学生无所适从。这时候，还是从“春”字构字本源入手解释较为妥当：“春”为会意字，甲骨文“春”字由“艹”“屯”“日”会意，“艹”表示“草木生长”，“屯”为“种子生根发芽的样子”，合起来表示：阳光普照，万物生长。这个季节不就是“春天”吗？而“秦”“泰”上面的“春字头”，其实是左手和右手的形状演变而来的。“秦”“泰”两字本义分别为：双手打谷（禾）脱粒（因为“秦谷也。地宜禾”，所以引申为地名）；双手捧水洗澡，自然通体舒泰。这样的解说，追本溯源，贯通形义，学生易解乐学。再如，有教师教学“人”字，说：相互支撑，就成了“人”，说明大家要团结互助。乍一闻，似乎也不错，既学了汉字，又学了做人，一举两得。其实再想想：相互支撑，需要两个人以上才行，那应该写作“从”或者“众”呀。其实，“人”就是个象形字，好像侧面站立的人形，教师只要画张图画，学生就再明白不过了。“为解汉字强说字”，真是难为了教师，折腾了学生。 3.违背常识型 为了使汉字构字部件发生联系，不惜违背常识，胡乱解释汉字，让学生匪夷所思。例如，一教师教学“庆”字时，这样帮助学生记忆：广场跑进了一只大老虎。都说“谈虎色变”，来了大老虎，大家还怎敢聚拢在一起“庆贺”呢？光注意了字形，却违背了常理。再如，另一位教师教学“泉”字，这样告诉学生：“泉上面是白，下面是水，白色的水就是泉水。”要是这样解释的话，那河里的清水也是“泉水”，家里的自来水也是“泉水”，杯里的白开水更是“泉水”了，可笑之至。再者，“泉水”也并非都是白色，著名的黑虎泉群中的对波泉，因为泉水中的铜离子含量较多，泉水是不透明的深蓝色。其实，“泉”上面的“白”实际上是泉眼，下面的“水”，表示泉水正从泉眼中间喷涌而出。日常识字教学中，类似这样违背常理的解字现象还有很多：像“蒜”字解释为“二小二小（就是方言中的第二个孩子），头上长草”。小孩头上长草，真让人摸不着头脑。把“眨”字解释为“眼睛（目）困乏了要眨一眨”。其实眨眼并非都是由困乏引起。猛然受吓，或强光闪过，人都会应激性眨眼。还有，为了维持眼球湿润，保持角膜光泽，清除结膜囊灰尘及细菌，人每分钟至少要眨眼十余次。可见，眨眼本身就是一种生理需要，并非教师所言的“困乏”。要真如教师所言，人如此高的眨眼频率，那整天不就都疲惫不堪了？如此曲解，真够荒谬。 曲解汉字的笑柄古已有之。东汉明帝时代，就有人根据“重”和“出”的字形，“别出心裁”地提出：应该把这两个字互换使用。理由是：“千里方为出，两山才是重”。无独有偶，武则天也望字曲解，认为“矮”和“射”两字也应换过来使用，因为：“射”由“身”和“寸”构成，一人身高仅为一寸，不就是“矮小”吗？而“矮”由“委”和“矢”组成，“委，任也，属也”，把箭发放出去，这就是“射”。可见，曲解汉字其流也远，其弊也深。 二、曲解汉字产生的不良影响 种种曲解汉字现象，对识字教学不仅没有帮助，而且极易产生不良的影响。 1.消弭了汉字固有的神气 洪堡特认为：“语言与人类的精神发展深深地交织在一起……我们从语言中可以辨识出每一种文化状态。”在洪堡特那里，“语言”“精神”与“文化”是密不可分，乃至是同义的。而索绪尔认为：“对汉人来说，表意字和口说的词都是观念的符号；在他们看来，文字就是第二语言。”申小龙也强调：“中国古代的书面语言，字是根本。”据此，我们显然可以形成这样的共识：即汉字不但传承着文化，而且本身就蕴含着丰富的文化内涵，是有其自身精神的。所以，许慎认为：汉字乃“前人所以垂后”，据此，“后人所以识古”。金克木先生对此又进一步阐发，认为对汉字形式和意义的分析，可以“使我们得知当时系统化的文化思想”。何为“文化”？梁漱溟解释为：“吾人生活所依靠之一切”。既然汉字本身具有丰富的文化内涵，那对汉字的解析，自然可以窥见古人“生活所依靠之一切”，这无疑是走进“一座恢弘的历史博物馆”[7]。“独特的文化形态和深厚的文化内涵，使汉字成为中国历史的真实而又丰繁的镜像。几乎每一个古汉字，都可以从字形、字音、字义、字能解读一部分文化史。”[7]这样的例子俯拾皆是：“家”，外边是屋子，里是一只头朝下的猪。养猪需要建造猪圈，需要种植庄稼做饲料，杀猪吃肉需要各类生活用具，离不开各种烹煮手段……而当这一切都具备的时候，不就代表着古人建立起自己的家园了吗？“向”，多像房屋上的“窗户”。因为房子设计窗户是有固定方向的（比如南北方向），所以“向”从窗户的本义，引申出“方向”和“朝向”的意思。“宫”，里边的“口”表示大房子里有好多开间，这不就是宽敞的“宫殿”？……倘若教师在教学时，这样解释汉字字形，不啻于把学生领进了奇妙有趣的历史博物馆，学生们会由衷地赞叹：原来汉字这么有趣！因此，根据汉字构字特点解说字形的过程，其实就是让学生领悟汉字文化内涵的过程，就是品味民族文化神气的过程。相反，教师信口开河、随心所欲地曲解汉字，则是让汉字走向了失魂落魄的邪路，更是漠视汉字文化、民族传统的误举。曲解汉字，学生既不能品味出其中的文化韵味，也不会对民族文化产生油然的崇敬，甚至心中还会不时生出汉字“不过尔尔”的不敬念头，以及汉字难学的沉重慨叹。灿烂的文化宝库，在教师的曲解面前黯然失色；充满神韵的古老汉字，在教师的曲解中沦为简单的符号堆砌。瑞典汉学家高本汉警告我们：“中国人抛弃汉字之日，就是他们放弃自己的文化基础之时。”其实，我们更可以这样说：中国人抛弃汉字固有的精神之日，就是放弃自己的文化之始。 2.暴露了师者缺乏底气 司马迁在《孔子世家》中这样评价孔子：“诗有之：‘高山仰止，景行行止。’虽不能至，然心向往之。”孔子之所以会有如此大的魅力，很大程度上源自他自身的修养，源自他不懈学习所积累的深厚底蕴。“学高为师”，一个教师最能吸引学生的，就是他的学识修养。“亲其师，信其道”，这里的“亲”，除了感情上的亲近外，更重要的是被教师学识修养的强大磁场所吸引。苏霍姆林斯基曾说过：“哪个学校里有一位优秀的数学教师，数学就会成为学生最喜爱、最感兴趣的学科，就会在许多学生身上发现杰出的数学才能。”所以人们常讲：教师本身就是最重要的课程资源。一个勤学不辍的语文教师，必然对汉字所蕴含的文化传统比较熟悉，课堂上自然信手拈来，学生必然被教师的博学所深深吸引，成为苏霍姆林斯基所说的“入迷地酷爱这门学科”的学生。而教师在课堂上随意曲解汉字，学生极易形成教师不学无术、思想贫乏、胡编乱造的印象。要知道，在各类学习资源极大丰富，社会生活的信息化、网络化程度越来越高的今天，学生很容易就能获得符合构字规律或意蕴的汉字结构解说资料：既有文本的，还有视频的，形象、生动、有趣。教师曲解汉字与之相形，学生自然会对教师产生些许失望。而一次次失望的叠加，结果是学生对语文学习兴趣的丧失，乃至语文学习、语文教育的失败。 3.遮蔽了学生发展的灵气 一方面，教师曲解汉字，“以己昏昏”，自然不能使学生“昭昭”。学生置身于这样的课堂，不仅不能从古人造字的智慧中汲取养分，反而会跟在教师后面误入歧途，学到错误的汉字知识。什么是智慧？王梓坤教授认为：智慧在于人对客观世界和人生两方面的深刻理解以及透彻的领悟。可见，“智慧”即“理解”，即“领悟”。教师曲解汉字，当然不是“理解”，而是“误解”。误解显然不是智慧，乃是蒙昧。这样的识字教学，对于提高学生的智慧毫无益处。另一方面，曲解汉字，显著的特点就是漠视汉字的历史渊源，割断汉字形义的联系，这无论对于学生眼前的字义学习，还是对学生自主识字，以及学习古典文献等，都缺乏帮助，甚至会引起学生的认知混乱。例如前面所举的老师教学“孑孓”的案例，就对学生理解“孑然一身”产生了干扰。曲解汉字，既解决不了学生学习的眼前问题，更不能关注学生今后学习的发展问题，泯灭智慧，制约发展，真正是“人生识字糊涂始”。相反，如果教师从字源、字理入手解释汉字，“顺流而下”，就为学生今后的学习发展提供了不竭的动力。例如，教师教学“向”时，从房屋上窗户的图画入手，进而抽象出汉字“向”，学生自然会认识到“向”的本义是“窗户”，进而引申出“方向”的含义。如此一来，学生将来读到《诗·豳风·七月》“穹窒熏鼠，塞向墐户”时，就不会将这里的“向”错解为“方向”。再如，学生理解了“灬”是“火”的变写的话，就能自主拆解“黑”“煮”“热”“烈”“烹”“蒸”“熏”等字的形义，促进学生自主学习能力的提高。这样的识字教学，学习越学越轻松，越学越聪明。 4.违背了科学认知的习气 语文教育专家陆志平认为：“根据心理、字理合理安排识字的序列，是一个很值得探究的课题。”尽管中国语文教育有着悠久的历史和优秀的传统，但“两千多年来，对这门学科的解释，主要基于哲学的认识论和教师的经验”，因此有必要“借助现代学习心理学和教学心理学的原理”，“促进语文教学科学化”。[8]识字教学遵循心理规律，学生学习效果就会很好；反之，违背了心理学原理，识字教学就会变得低效。心理学研究表明：“汉字记忆以形状编码为主”[9]。“世人对图片的再认也可以保持很长时间”[10]。“我们对信息的加工越充分，我们形成的神经联结就越多，记忆的巩固就越多，那么记忆的效果也就越好。”[11]因此，当我们从汉字的字源——图画入手，以及汉字构字的内涵与意蕴（很多字本身就表现了鲜活的生活场景，蕴含着有趣的故事）入手，解释汉字字形时，学生对汉字的形义就会比较容易识记。而脱离汉字形义联系的曲解，教师解释得越是天花乱坠，学生对错误认知的记忆也就越深，形义联系的疏远程度也会越来越大。 总之，诚如北京大学教授苏培成所言：曲解汉字，“望文生义，牵强附会，生拉硬扯，故弄玄虚，完全和科学背道而驰，其结果必然是糟蹋汉字，破坏传统文化，妨碍识字教学，危害青少年一代。” 三、曲解汉字现象矫正 子曰：“过而不改，是谓过矣。”如何矫正识字教学中教师曲解现象，让识字教学更加科学呢？ 1.加强学习，站在文化的地基上 第斯多惠指出：“教师只有先受教育，才能在一定程度上教育别人。”于漪老师也强调：“教师首先应该是个文化人。”古往今来，很多著名的教育家以及优秀教师，都是好学不倦、勤奋不辍的楷模。从《论语》中孔子“志于学”“每事问”“发愤忘食，不知老之将至”“丘之好学”等点滴记载中，我们就能真切地感受到孔子的好学、博学。因此，要从汉字的构字规律、意蕴出发，科学地解说汉字形义，语文教师首要的是加强对文字学、训诂学的学习和研究。应该说，这样一个文化大繁荣、大发展的时代，为教师学习文字学、训诂学提供了极大的便利。既有传统的《说文解字》《说文解字注》《文字蒙求》等经典著作，也有《甲骨文字典》《金文编》《汉语字源字典》等工具书；既有鲁迅等整理的《章太炎说文解字授课笔记》、唐兰的《古文字学导论》、于省吾的《甲骨文释林》、杨树达的积微居系列丛书，以及《汉字源流》等专业著作，还有《字源谈趣》《汉字树》（系列）《解开汉字之谜》《图说汉字》《细说汉字》等通俗读物。更为便利的是，各类字源、字义解说的专门网站，如“汉典网”“象形字典网”“字源网”“词典网”“说文解字网”等，更为检索、学习提供了便利，可以让我们无论是在电脑前，还是在手机、Pad等移动终端上，随时随地开展学习。此外，还有大量的汉字演变、字形解说的视频，如《三十六个字》《蓝猫趣味识字》等等，让汉字的构字原理变得一目了然，更加生动有趣。教师既可以在平时的学习中充分利用这些丰富的资源，加强专题学习，提高自身的汉字文化积淀；也可以在备课时采取“拿来主义”，现学现用，以提高识字教学的趣味性、科学性。在学习过程中，教师可以根据自己的实际基础，选择适合自己的内容进行学习。建议由浅入深，循序渐进，这样不至于在学习中产生畏难情绪。同时，在专题学习的基础上，可以进一步博览群书，广泛涉猎传统文化典籍，以巩固、运用所学成果，不断提高自己的文化素养。 2.善于优选，站在学生的立场里 在学习中，很多教师会发现，对于同一个字，不同的专家、学者会有不同的解说。面对纷纭众说，教师应该何去何从呢？显然，一线教师不是人人都具备判断专家笔墨官司的学术水准（有这样的水准，能够做出甄别，无疑是最好的），但我们不要忘了，我们教师学习汉字知识的目的是为了帮助学生更好地识字。因此，我们可以站在“儿童的立场”，选择最符合儿童认知基础的解说，用于识字教学。例如，对于“定”字，有人认为：上面宝盖头表示房屋，下面其实是“正”字，合起来表示房屋方正，房屋方正所以安定。因为《易经》里说：“正家而天下定矣。”也有人根据“定”的甲骨文字形这样解释：上面的“宝盖头”是房子。中间的“口”，表示城池（或村落。金文的“定”字，中间的“口”变成了实心的，意思不变），最下面是人的脚。人的脚向城池前进，干什么去呢？原来是去攻打、征伐城池（村落），这里的“正”应该是“征”的本字。所以，这个甲骨文字合起来的意思就是：结束战争的人们回到了家里，不就是开始了安定的生活吗？显然，学生对于《易经》所说的“正家天下定”没有什么真切体会，倒是结合不少战争故事或影视资源，对战争结束后，人们过上和平安定的生活有较为深刻的感受。两者相比，显然选择后一说法进行教学较为妥帖。 3.深化创新，站在发展的行列中 诚然，经过六千多年的不断演化和简化，部分汉字已经很难按照本来的字源意思进行解说了；同时，部分汉字字源义还保留着原始、封建社会的糟粕；加上新中国成立后，新造了不少的简化字，这些简化字和原来繁体字之间的联系已不十分紧密。此外，由于许慎撰写《说文解字》时，主要依据篆书进行形义解说，他没有看到清末才发现的甲骨文字，以及丰富的古文字文物，所以即便是这部汉字解说的开山之作，也存在着不少疏漏甚至是讹误。基于上述种种原因，对于汉字的字形解说，和对待其他任何文化遗产一样，也存在着创新发展的问题。例如，“宾”，繁体字写作“賓”。从这个字的甲骨文字形可以看出，外部是房屋的形状，中间是一个人的形状，下面是脚趾的样子（表示有人从外而至），合起来就是客人从外边进来，主人在室中迎宾之形。金文则在下方增加了“贝”，表示带礼物到人家做客。因此，“宾”的繁体字，是可以从形义联系上进行解说的。但是，简化字“宾”，只是用“兵”表示声符，倘若解释成：一个当兵的走进了房子，就是宾客，显然要闹出笑话。再如，汉字中一些“女”字旁的字，带有当时对妇女歧视的印迹。比如“妇”，繁体字作“婦”，左边是“女子”，右边是“扫帚”，合起来表示“在家做扫地等家务的人”。许慎在《说文解字》中干脆解释为：“婦，服也”，也就是“服侍男人的人”。妇女的地位之低微可见一斑。这种对妇女的歧视，显然不符合社会主义核心价值观。这时，教师可以进行新的解说。一位老师这样处理：像我们的妈妈一样，妇女在家里总是抢着做扫地等家务，真勤劳。你看，从歧视变成了赞扬，又对学生进行了爱劳动思想的渗透，一举多得。当然，仍然需要强调的是：创新与发展，必须建立在科学的基础上，谨防胡编乱造、信口开河。 “中华民族伟大复兴必然伴随着中华文化繁荣兴盛”，教师在识字教学中，从汉字的构字规律与意蕴出发，解说汉字的“前世今生”，其实就是在为传承中华文化添砖加瓦，其行虽微，其功至伟。让所有的语文教师共同努力，从我做起，从课堂做起，拒绝曲解汉字，让传统文化的根基在我们的手中筑牢。