赵文芳[1]2004年在《枯燥工作任务下儿童延迟满足的实验研究》文中进行了进一步梳理近年来对儿童自我延迟满足的研究又开始引起人们的兴趣,它是近几年国内外兴起的有关儿童情感智力研究领域的热门话题。因为学前儿童的延迟满足能力能够预测个体成年以后的发展,例如:学业成绩、社会能力及个性品质。对于等待情境下的延迟满足已经得出许多结论,而工作情境下的延迟满足还未有定论。本论文通过两个实验,对儿童在枯燥工作任务下的自我延迟满足进行了系列研究。主要围绕工作情境下延迟满足的两种假说——动机假说和分心假说来探讨枯燥工作任务下延迟满足的内在机制。本研究结果表明:1.在枯燥的工作任务下,工作任务本身并不能提供一种分心的功能,儿童想要得到奖赏物的动机对延迟起着重要的作用。2.当儿童等待获得奖赏物时,只要儿童面前留下可以触摸到的工作器具,奖赏物对儿童的刺激所带来的强烈动机便可以转移到器具上。但是这种转移并不是工作器具本身对儿童的吸引,而是儿童自主的将注意力转移到器具上面本硕士论文得到了北京师范大学心理学院教育部认知科学与学习重点实验室的大力支持,也得到了国家“97”攀登计划项目(95-专-09)的部分资助,特致谢忱!
邹忆玲[2]2006年在《延迟满足的工作情境下ADHD儿童的抑制缺陷的研究》文中认为抑制缺陷被认为是ADHD儿童的核心症状。研究ADHD在各种任务中的抑制缺陷，对深入了解ADHD的病因很重要，且对ADHD的临床诊断和治疗有一定的借鉴意义和参考价值。本研究采用“热”执行功能中的延迟满足任务来研究ADHD的抑制缺陷，主要探讨ADHD在工作情境下的延迟满足能力。 本研究采用实验法，由两个实验组成。实验一对叁种延迟情境(空等情境、枯燥工作情境、有趣工作情境)下ADHD儿童的延迟满足能力以及抑制缺陷进行研究。实验二在实验一的基础上，对ADHD儿童在有趣工作任务下的延迟满足机制进行深入的探讨。 本研究结果表明： 1 无论是ADHD儿童还是正常儿童在消极等待情境中的延迟时间都是最短的，而在有趣工作情境中的延迟时间是最长的，且奖励物呈现时的延迟时间低于奖励物不呈现时的延迟时间，符合“工作分心假说”。而在枯燥工作情境中，奖励物呈现时的延迟时间长于奖励物不呈现时的延迟时间，动机起了一定的作用。 2 ADHD儿童在消极等待情境和枯燥工作情境中都存在一个短的延迟时间，即存在厌恶延迟倾向。 3 ADHD儿童在有趣工作情境中与正常儿童的延迟时间差异不大，厌恶延迟有减弱的倾向。
严芳[3]2008年在《不同动机水平对注意缺陷多动障碍（ADHD）儿童延迟满足的影响》文中研究指明本研究采用群组研究(group study)的方法,结合Mischel的自我延迟满足范式及其变式,运用眼动仪,以注意缺陷多动障碍(ADHD)儿童和正常对照组儿童为对象,采用改变任务内容和难度调动动机的方法,从不同层面考察了动机因素在ADHD儿童和正常对照组儿童延迟满足中的作用。在实验结果基础上,结合已有文献的研究结果,探讨了ADHD儿童与正常儿童延迟满足的差异及其所蕴藏的心理机制。本研究包括叁个实验,实验1采用Mischel的自我延迟满足范式,考察了在枯燥等待情境下,ADHD儿童与正常儿童延迟满足的特点。结果发现,在枯燥等待任务中,ADHD儿童的延迟等待时间明显短于正常儿童的等待时间,表明ADHD儿童在延迟满足上存在障碍。此外,研究还发现,两类儿童在延迟等待策略的使用上差异不显着,但在高级水平策略的运用上,ADHD儿童的得分低于正常儿童的得分。实验2采用自我延迟满足任务的变式,通过改变任务难度、儿童对于活动的兴趣程度,调动其动机水平。结果发现,随着任务情境越来越有趣,儿童等待的时间越来越长。钓鱼情境下儿童的延迟时间最长,枯燥等待情境下的延迟时间最短。两类儿童在枯燥等待情境、拣豆子情境、卡片分类情境下的延迟等待时间差异显着,而在钓鱼情境下的等待时间没有差异,提示ADHD儿童的延迟障碍并非单纯由于其本身不能等待导致,而是由于在实验任务中的动机水平不足所致。实验3采用眼动任务,通过不同色彩、不同内容的图片调动儿童在延迟等待过程中的动机,从而更加细致地考察动机成分在等待中的作用,以及儿童在等待过程中的视觉加工过程。结果发现,无论是ADHD儿童还是正常儿童,通过色彩艳丽、内容丰富的图片所调动出的高水平动机状态都有助于儿童的延迟满足,进一步证明了ADHD儿童在某些作业任务中的差的表现可能源于其动机水平的不足。本研究的叁个结果联合证明了动机在ADHD儿童延迟满足作业中的重要作用,提示这类儿童在某些作业任务、甚至是日常生活中的差的表现,可能源于其自身的动机水平不足,或者是外界为其提供的刺激环境没有调动起其足够的动机水平。因而以往只强调ADHD儿童的主要问题在于抑制功能缺损,可能并不完全反映ADHD儿童功能缺损的全貌。同时本研究的结果为ADHD儿童的行为治疗提供了理论依据。
王江洋[4]2006年在《幼儿自我延迟满足能力的预期性、发展性及差异性研究》文中指出自我延迟满足是一种甘愿为更有价值的长远结果而放弃即时满足的抉择取向，以及在等待过程中展示的自我控制能力。本研究在综述以往有关自我延迟满足理论与实证研究的基础上，对幼儿自我延迟满足能力的预期性、发展性及跨文化差异性问题做了深入的实证研究探讨。 研究一：4岁自我延迟满足能力对儿童9岁时学校适应的预期作用。目的是通过纵向设计，在1999年运用实验室观察实验测定儿童4岁时的自我延迟满足能力表现，在5年后结合教师访谈与评定、同伴提名、儿童自评等多种测评方法对儿童在9岁时的学校适应情况做出评定，探讨4岁时自我延迟满足能力对儿童9岁时学校适应的预期作用。 研究二：3～5岁幼儿自我延迟满足能力的发展特点。目的是依据米歇尔自我延迟满足的选择等待实验范式，将实验室实验与情景观察有机结合，观察并分析幼儿自我延迟满足过程中的自发行为表现，分年龄段取样，深入考察我国3～5岁幼儿自我延迟满足能力发展的年龄特点。 研究叁：中国和澳大利亚3.5～4.5岁幼儿自我延迟满足能力的跨文化比较。目的是深入探索社会文化因素对幼儿自我延迟满足能力发展的影响，采用跨文化比较的方法，对中国和澳大利亚3.5～4.5岁幼儿的自我延迟满足能力进行比较，以揭示不同社会文化背景下的幼儿在延迟维持行为表现上的差异性与共性。 在对上述叁项研究的结果分析与讨论基础上，本研究综合讨论了幼儿自我延迟满足能力的预期作用、发展特点、跨文化差异性等问题，得出如下主要结论： 一、4岁自我延迟满足能力对儿童9岁时学校适应具有预期性。具体表现在： 1、4岁时的自我延迟满足能力高低，可以对基于教师描述的儿童9岁时的遵守规则与执行任务的能力做出预期。早期自我延迟满足能力越高的儿童，在学校遵守规则与执行任务的能力发展越好。 2、4岁时的自我延迟满足能力高低，可以对基于教师描述的儿童9岁时的与教师交往的能力做出预期。早期自我延迟满足能力越低，越不利于儿童与学校教师的和谐交往。 3、4岁时的自我延迟满足能力高低，既可以对基于教师描述的儿童9岁时的与同伴交往的能力做出预期，也可以对同伴提名的同伴拒绝做出预期。早期自我延迟满足
叶小红[5]2007年在《幼儿自控能力发展与培养的研究》文中研究表明自我控制是个体对自身心理和行为的主动掌控，儿童自我控制能力培养则是儿童社会化重要目标之一。自我控制能力不仅在早期儿童心理发展中占据重要地位，同时也对个体今后的发展产生深远影响，因此对学前儿童自控能力发展特点和教育干预方法进行系统研究具有重要的理论和教育意义。本研究采用实验法，探讨了抑制性控制能力和外部情境两个因素对幼儿自控能力发展的影响；采用单一被试实验法，对自控能力较弱的正常幼儿进行了教育干预研究；通过调查法和观察法，对幼儿园的常规教育中不利于幼儿自我控制能力发展的问题进行了探讨，从而为更好地开展幼儿园常规教育，培养幼儿自控能力提出有效的教育建议。第一部分，通过对国内外有关自我控制的内涵、发展阶段，以及研究取向进行综述的基础上，提出本研究要解决的问题、研究方法以及总体的研究构想。第二部分，通过叁个研究，考察了3-6岁幼儿的抑制性控制能力发展特点，比较不同情境下抑制性控制能力不同幼儿的自控能力发展特点，检验了对正常幼儿缺乏课堂自控能力的行为教育干预的有效性。第叁部分，从幼儿园常规教育与幼儿自控能力发展关系的角度，分析了目前幼儿园常规教育中不利于幼儿自控能力培养的现象及其原因，提出幼儿园常规教育是培养幼儿自控能力的重要途径，因此常规教育既要遵循幼儿自控能力发展的特点以实现维持教育秩序的短期目标，同时更要运用恰当的教育手段促进幼儿自控能力发展，以实现常规教育的最终目标。本研究通过以上系列研究，得出以下主要结论：(1)抑制性控制能力是幼儿自控能力发展的前提条件，在教育中教师要依据幼儿抑制性能力发展状况和个体差异，有针对性地提出合理的教育目标和要求；(2)学前儿童自控能力的发展不稳定，还不具有跨情境的稳定性，因此幼儿园的环境应具有足够的有序性和一致性；(3)综合干预法能有效提高缺乏自控能力幼儿的课堂行为自控能力，因此对于缺乏自我控制能力的培养和教育干预应发挥各种教育合力。本研究以抑制性控制能力为个体特征变量，考察了不同抑制性控制能力幼儿的自控能力发展特点，及其在不同情境中自控能力的稳定性，弥补了以往研究较少涉及个体特征因素的不足；将同伴作为一个社会因素，比较了同伴存在与否对幼儿自控能力的影响，弥补了以往研究较少考虑社会因素的不足；通过在正常教育活动中渗透对缺乏自控能力的正常儿童的干预，及作为培养幼儿自控能力重要途径的目前幼儿园常规教育存在的问题研究，弥补了以往研究中较少探讨幼儿园自控能力培养的不足。本研究丰富了我国儿童自我控制能力的研究，在一定程度上为培养幼儿的自控能力提供了理论依据，也为创造有利于培养幼儿自控能力的教育环境提供了有效建议。
宫然[6]2014年在《情绪对ADHD倾向儿童时间知觉与厌恶延迟的影响》文中研究指明ADHD儿童存在厌恶延迟的可能原因之一是他们会对等待的时间感知的更久,而不同的情绪状态可以调节儿童的主观时间知觉。有研究表明在延迟等待的时间内,插入具有情绪性或有意义的刺激,会在一定程度上改善ADHD儿童的厌恶延迟水平。本研究以ADHD儿童和正常儿童为研究对象,采用选择延迟任务范式(Choice-delay task,CDT任务)和言语估计法,通过调节情绪来缩短ADHD儿童的主观时间知觉,从而改善ADHD儿童的厌恶延迟水平。研究包括叁个实验。实验一让21名ADHD倾向儿童和21名正常儿童完成选择延迟任务,并对延迟等待时间进行时距估计,考察两组儿童的任务表现,探讨ADHD儿童是否对等待时间存在高估倾向。实验二在选择延迟任务中插入正性图片和负性图片,考察不同效价的情绪对两组儿童时间知觉与厌恶延迟水平的影响。实验叁考察不同唤醒度的情绪对两组儿童时间知觉与厌恶延迟水平的影响。得出结果如下：1.ADHD倾向儿童存在厌恶延迟倾向,对延迟等待的时间存在高估倾向。2.相比于消极情绪,积极情绪能够缩短ADHD倾向儿童的主观时距,能够在一定程度上改善ADHD儿童的厌恶延迟水平。3.相比于低唤醒积极情绪,高唤醒积极情绪能够缩短ADHD倾向儿童的主观时距,能够在一定程度上改善他们的厌恶延迟水平。4.情绪状态对于正常儿童的厌恶延迟水平无影响,他们均表现为更多地选择大额延迟奖励。积极情绪和不同唤醒度的积极情绪状态下,也同样令正常儿童的主观时距缩短。
李传江[7]2018年在《学前儿童双语学习对执行功能的影响》文中研究指明近年来,我国学前中英双语教育市场发展迅速,越来越多的双语幼儿园和培训机构拔地而起,良莠不齐的双语教育观点借助新媒体广泛传播,广大家长对儿童是否学和如何学英语等问题表现出愈加严重的教育焦虑。目前关于学前双语教育的学术研究多采用理论思辨和教育实验等方法,并且局限于我国学前英语教育的基本定位和教育模式的多角度探索等双语学习的社会价值的范畴。这些研究尤其一些教育实验研究可能耗费大量的社会资源,而且难以回应双语学习对儿童发展的影响这一家长关注的根本问题,对充斥于社会的各种双语教育观点尤其是借助于脑科学外衣的虚假观点也不能有效回击。执行功能涉及一系列与任务相关的高级认知能力和机制,对个体终身发展具有重要作用,在学前阶段发展迅速。本研究将依托fNIRS脑成像技术,将传统教育调查和新兴脑科学方法结合,探索基础问题“双语学习对儿童执行功能发展和大脑发育的影响”。本研究将聚焦(1)学前双语学习是否产生儿童“双语认知优势”,即我国以汉语为主导的不平衡型双语儿童学习英语是否对执行功能发展产生积极影响,体现在行为任务表现和脑功能成像上有何特征;(2)儿童“双语认知优势”的缘由和制约因素,即寻求该优势产生的内在机制,探究儿童英语学习经验及活动如何对其产生影响;(3)儿童“双语认知优势”的提升方式,即在发现的认知优势内在机制和制约因素基础上,初步探索在图画书故事听读和动画片两种自然情境下的英语学习方式对儿童执行功能发展的影响。研究第一板块,分析双语儿童是否产生“双语认知优势”。随机抽取平均月龄为75个月的38名(男19)双语儿童和66名(男31)单语儿童,在控制家庭社会经济地位、儿童智商、年龄和语言发展水平等干扰变量的基础上,对比他们在执行功能行为测试和前额叶激活水平上的差异。结果发现,双语儿童在执行功能行为测试上的表现显着优于单语儿童,并且与双语熟练程度显着相关,英语水平越高其执行功能表现越好。此外,双语儿童与单语儿童激活脑区不同,他们更多依靠左侧前额叶(左额下回和左背外侧前额叶)处理执行控制任务。因此研究验证了我国以汉语为主导的不平衡型双语儿童同样表现出双语认知优势效应,他们的早期双语学习经验对大脑认知功能脑区具有积极的塑造作用,促进了“双语脑”的形成。研究第二板块,分析了儿童双语认知优势的成因机制及制约因素。结果发现,双语儿童在认知控制和语言控制任务中激活共享脑区:左额下回和左背外侧前额叶。这表明儿童的双语选择和控制机制锻炼了大脑负责执行控制的认知脑区,也解释了双语认知优势的脑机制原因,同时呼应了板块一的研究发现:双语和单语儿童在执行控制任务中具有不同激活范围。此外,儿童英语熟练程度、综合性英语学习活动的频率都与共享脑区的激活呈显着正相关,并影响着双语认知优势的发挥。研究认为双语转换机制是促进认知发展的根源,开展促进儿童英语理解和表达的综合性英语学习活动能够显着提高儿童的英语熟练程度,对塑造双语脑具有极大帮助。研究第叁板块,分析了图画书听读和动画片两种多媒体学习形式对双语认知优势的影响。结果发现,双语儿童在听英语故事时比听汉语故事更强地激活前额叶,且激活程度受英语难度的影响:在儿童可理解的范畴内,高难度的英语句子将会显着提高前额叶的激活强度。此外,双语儿童单纯地看英语动画《毛毛虫》和汉语动画《毛毛虫》,前额叶激活强度没有显着差异,依据多媒体学习理论和认知负荷理论,研究推论这一现象是动画影像和英语理解的双重认知负荷造成的。据此,本研究推论在儿童可理解的根本前提下,图画书听读对儿童英语学习和认知发展有积极帮助,而对于原版英语动画片,需要考虑动画片对儿童的认知负荷以及适宜的使用方式。基于上述研究得出如下教育启示及建议。(1)社会各界需肯定双语能力对儿童认知发展和大脑发育的积极影响,但只有在遵循“双语转换锻炼认知控制”的内在机制,尊重儿童语码转换现象的基础上,探索有效的学前双语教育模式,才会产生这一优势。比如开展促进儿童理解英语和使用英语表达的综合性活动从而提高儿童的双语熟练程度,能够塑造有利于儿童发展的“双语脑”。(2)在“听读英语图画书比观看英语动画片更有益于塑造双语脑”的研究结论基础上,本研究推论:坚持适宜儿童理解和与成人互动的原则,合理选择多元媒介(如图画书、动画片、交互式多媒体等)并设计适宜的课程体系,能够发挥多媒体资源对儿童认知发展的价值。(3)教育部门应注重双语对儿童发展带来的价值,并依托当地双语教育支持系统,适时适宜出台学前儿童英语学习与教育指导方针以及参考意见。同时,坚持“学术研究与试点实践”两条腿走路的指导原则,在儿童双语学习与发展学术研究基础上,鼓励有条件的地区开展学前双语教育的实践探索。本研究在选题、方法和发现上均具有创新性。在教育学、心理学与脑科学交叉学科视角下,研究发现学前双语学习有利于个体认知发展,双语脑的塑造来源于双语的选择和控制机制;只有控制多媒体资源使用的制约因素和儿童对其的认知负荷,才能发挥这一双刃剑对儿童语言学习及双语脑塑造的价值。这对社会各界关注的儿童要不要学英语、如何学英语等问题做出了初步回应,在国际“语言经验塑造大脑”的相关学术研究中增加了新的实证基础。对于丰富我国学前儿童双语学习与发展的基础研究和学前双语教育的应用研究都有建设意义,在研究方法上初步开拓了研究学前教育问题的跨学科思维。
傅丽萍[8]2006年在《注意缺陷/多动障碍（AD/HD）儿童的认知过程特点及其缺损机制的研究》文中研究说明儿童注意缺陷／多动障碍(AD／HD)，作为研究得最广泛、最具争议的发展性精神障碍之一，虽具有较为明显的外显行为表现，并在行为症状上可得到很好的描述与界定，但这种诊断常因受到诸多主观因素的影响而导致诊断缺乏一致性。如今在儿科学、心理学以及心理治疗实践中，关于AD／HD儿童的诊断与分类争议颇多，其主要原因或许在于对其本质揭示不足，因此研究者越来越意识到对其认知过程特异性研究的重要性，强调应进一步深入探究AD／HD的行为症状背后的认知机制。 AD／HD内部认知机制的研究，需要相关认知理论的指导，还需要有助于把行为症状描述与认知机制探究相衔接的方法和工具，遗憾的是，目前适用于AD／HD的认知评估工具尚十分缺乏，相应的研究还有待深入。本研究试图采用基于PASS理论建构的认知评估系统(Cognitive Assessment System，CAS)作为主要评估工具，结合使用有关认知行为实验任务，以学校推介和临床推介两组不同来源的AD／HD儿童为被试，对AD／HD儿童的认知评估与认知机制开展系统研究。研究包括两个方面：一方面运用认知评估系统揭示AD／HD儿童认知过程表现模式；另一方面采用系列认知行为实验对其认知过程缺损机制进行探究，同时检验认知评估的有效性，并据此探讨AD／HD核心缺损及其认知理论建构的重要性和必要性。研究结果表明： (1)认知评估系统CAS能够有效地区分两组不同来源的AD／HD儿童与其正常对照组儿童，并能对DSM-IV-TR及Conners所做出的症状描述进行有效解释。 (2)CAS评估结果表明，两种不同来源的AD／HD儿童的总体认知水平均低于正常对照组儿童；两种不同来源AD／HD组儿童的认知过程表现模式不同，这两组AD／HD儿童在注意过程上都存在认知缺损，且注意缺损在注意的接受(编码)阶段和表达(反应)阶段均有所表现。两组儿童之间的区别在于，学校推介AD／HD组儿童在同时性加工过程上表现出缺损，而临床AD／HD组则在计划加工过程上表现缺损。 (3)两组不同来源AD／HD儿童在注意警觉上都表现出一定程度的缺损，但在视听两个通道的两种不同持续操作任务(CPT)范式上的表现模式不尽相同，不同通道的线索效应在两组被试中均存在显着差异，临床AD／HD儿童在听觉线索预期加工上也存在缺陷。 (4)结合反应时、错误率和线索效应叁个指标，实验结果表明，两组不同来源的AD／HD儿童均可能在一定程度上存在注意内源自主定向缺损，但未能明显确定缺损存在哪一个阶段上。但在外源注意定向任务中，学校推介AD／HD儿童组不
参考文献：
[1]. 枯燥工作任务下儿童延迟满足的实验研究[D]. 赵文芳. 辽宁师范大学. 2004
[2]. 延迟满足的工作情境下ADHD儿童的抑制缺陷的研究[D]. 邹忆玲. 浙江师范大学. 2006
[3]. 不同动机水平对注意缺陷多动障碍（ADHD）儿童延迟满足的影响[D]. 严芳. 陕西师范大学. 2008
[4]. 幼儿自我延迟满足能力的预期性、发展性及差异性研究[D]. 王江洋. 辽宁师范大学. 2006
[5]. 幼儿自控能力发展与培养的研究[D]. 叶小红. 华东师范大学. 2007
[6]. 情绪对ADHD倾向儿童时间知觉与厌恶延迟的影响[D]. 宫然. 天津师范大学. 2014
[7]. 学前儿童双语学习对执行功能的影响[D]. 李传江. 华东师范大学. 2018
[8]. 注意缺陷/多动障碍（AD/HD）儿童的认知过程特点及其缺损机制的研究[D]. 傅丽萍. 华东师范大学. 2006
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