二十年来我国教育公平研究的学术进展——基于1994～2014年间的文献分析，本文主要内容关键词为：二十论文,年间论文,文献论文,进展论文,公平论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
教育公平是人类社会孜孜以求的价值理念。教育公平问题既是古老话题，也是世界性难题，更是中国教育改革和发展进程中的关键问题。“十三五”期间，继续大力促进教育公平，“让每个人都有机会通过教育改变自身命运”将是新一轮教育改革和发展的重点任务和目标。我国学界对教育公平问题的普遍关注和系统探究始于20世纪90年代，至今出版的专著、论文等各类文献不可不谓汗牛充栋。对此期间的学术研究成果进行梳理，无疑可以深化我们对教育公平理论与实践相关问题的认识与省思。 一、二十年来我国教育公平研究的五大主题 (一)何谓教育公平：教育公平内涵的界定及其演变 国内学界有关教育公平内涵的表达因不同的研究立场、理论基础和学科视角而歧见迭起。撇开形式的规范性不论，就内容来看，诸多关于“教育公平”的界定都涉及“公正”、“平等”、“均等”、“合理”等概念，也涉及教育权利、教育机会、教育资源、教育制度等与教育公平有关的重要因素。对这些纷繁的观点进行辨析，显然是梳理二十年来教育公平研究学术进展的前提与基础。 其一，将教育公平视作教育发展的一种理想状态。较具代表性的观点有：教育公平是“公民能够自由平等分享当时、当地公共教育资源的状态”[1]；“教育公平的主要内涵，在法律上，是人人享受平等的教育权利；在教育政策领域，是人人平等地享有公共教育资源；在教育活动中，是人人受到平等地教育对待，人人具有同等的取得学业成就和就业前景的机会”[2]；教育公平是“教育资源和受教育者之间结合状态的一种均衡分布”[3]。其二，将教育公平视作一种主观的价值判断，即运用既有标准对现实教育公平问题进行度量和评价。如：教育公平是“以社会公正之标准对教育平等状况的推断”[4]；是“人际间教育利益关系以及非利益关系的反映、度量和评价”[5]；是“人们对教育资源科学配置和教育机会公平供给的认识和价值判断”[6]。其三，将教育公平视作一种基本价值理念和行为准则。如：教育公平是“人与人的利益关系及关于人与人利益关系的原则、制度、做法和行为”，现代意义上教育公平的具体内容和规则主要是受教育权利的保证(保证原则)，机会平等(事前原则)，按照能力或才能进行分配(事后原则)和补偿原则[7]；是“一种在‘比例平等’原则支配下合理分配教育资源的理想和确保其实际操作的法律制度”[8]；是“教育制度合理性和公正性的统一”[9]。有学者进一步阐述，合理性体现在一种教育制度在教育权利和教育资源分配上有利于社会发展的整体利益，公正性体现在有利于所有人的自由全面发展，而对教育公平的衡量需依据教育权利平等、教育机会平等和差别对待、补偿原则等三个原则。[10] 关于教育公平的外延和层次，瑞典教育学家胡森提出了“三均等说”——起点均等、过程均等和结果均等[11]。我国学界大体认同并习惯以“起点公平、过程公平和结果公平”代之，一般认为：起点公平包括教育权利平等和入学机会公平；过程公平主要是享受公共教育资源和服务水平的公平；结果公平是最终体现为学业成就的实质性公平，受教育者获得适合自己的教育，实现个体的自由全面发展。关于结果公平，由于受地区、城乡之间的教育发展水平，学校的管理和师资水平，家庭的文化背景，学生本人的智商和努力程度等诸多因素的影响，学界一般认为绝对的教育结果平等是一种乌托邦。正如科尔曼所说，“由于存在着差别性校外影响，教育机会均等只可能是一种接近，永远也不可能完全实现”[12]。近年来，也有学者重新定义“教育结果”，认为每个学生通过教育过程获得的平等教育增量就是真正意义上的教育结果公平。[13]此外，也有研究者提出教育公平新的结构层次，认为教育公平包括教育的市场公平、教育的社会公平和观念层次的公平。[14] 如何认识和判断学界对教育公平内涵的多维界定?笔者以为，有两个前提需要明确。第一，“教育公平”的内涵应该是立体的、综合的，而非单一的、扁平的。教育公平既要反映客观的教育事实，又要反映人们的主观判断，还要体现人们的理想追求，具有客观性、主观性和理想性的特点。同时，人们依据不同的判断标准又会形成不同的教育公平观，如上文所述的三种认识取向，都应该是教育公平内涵的重要方面。将不同层次的定义或从不同角度出发的定义作比较或判断其是非优劣是不合逻辑的，也是不合理的。第二，教育公平是一个区域的、动态的、发展着的概念。教育公平问题因时而异，教育公平理念也在不同的时段各有侧重。近十年来，我国教育公平问题得到较大改善，从解决“有学上”问题迈入到如何“上好学”阶段，学界对教育公平的认识总体上呈现出从追求“人人受教育的权利平等”到“人人受优质教育的学业成就平等”的转变。实现“高质的教育公平”或“公平的优质教育”、尊重基于个体差异的教育选择权、注重学生的自由全面发展成为当前我国教育公平理论与实践的新命题。这一认识进程与国际社会关于教育公平内在要义的新共识也基本一致：机会平等是让每一个人都能受到教育进度和方法适合个人特点的“适当的教育”；如果不能向所有人提供有质量的教育，那只不过是一种“空洞的胜利”。① (二)教育公平与其相关概念的辨析 教育公平是独立的社会价值目标，但在错综复杂的教育现实面前，与社会其他价值目标如何协调和统一也是学界颇为关注的问题。目前关于教育公平相关概念的辨析，探讨较为集中的是教育公平与教育效率、教育质量、教育发展、教育自由等价值取向之间的关系。 关于“教育效率”内涵的界定，学界并不存在太大争议，一般是移植教育经济学或教育管理学的相关概念，通常指教育资源消耗与教育直接产出的比较。有学者进一步提出应从教育资源的生产、配置和利用等三个维度来解释教育效率。[15]也有学者基于“教育目的”的思考扩展了“教育产出”的外延，认为教育效率取决于它对国家和个人发展的贡献。[16]对教育公平与教育效率关系的认识，早在20世纪初，有学者就提出两者只是一对相关范畴，教育效率的高低取决于教育质量而非教育是否公平。[17]也有学者从学理的角度认为：教育公平是一种价值判断，解释教育资源配置的合理性问题；教育效率是一种事实判断，解释教育资源配置的科学性问题，两者不属同一逻辑层次。[18]近年来不少研究者对两者关系的认识趋向于辩证统一，如褚宏启认为，教育公平与教育效率都具有内在的逻辑合理性和价值合理性，能够并重统一，更多的教育公平会带来更高的教育效率，教育效率也不会损害教育公平。[16] 关于教育公平与教育自由、教育质量关系的认识促成对教育公平内涵更为全面的把握。近年来，不少研究者提出“自由”应是教育公平内涵的题中之意，如：“给予受教育者一定的教育选择权才是更深层次的教育公平”[19]；“‘公平’是为了追求更大的‘自由’，‘自由’则体现了更深层次的‘公平’”[20]。关于教育公平与教育质量，谈松华在1994年《论我国现阶段的教育公平问题》一文中就提出，它们是并行不悖的两个目标。面对当前我国优质教育资源不足同急剧增长的社会需求间的结构性供求矛盾，学界普遍认为更深层次的教育公平应更加注重教育过程的公平，扩大优质教育资源供给，尊重学生的多样化选择和个性化发展，追求“有质量的教育公平”。也有学者认为，对中国教育发展来说，“公平优先”比“质量优先”更为重要。[21] 关于教育公平与教育发展，学界一般认为，两者相互影响和促进。值得注意的是，教育发展并非仅是规模和总量的扩大，还含有教育资源合理分配的涵义。在这个维度上考虑两者的关系，谢维和等研究者提出了一个全新的理论假设：教育发展最终必然促进教育公平程度的提高，但在当前社会转型阶段，随着教育规模的扩大和教育参与程度的提高，社会结构和教育结构的改变带来更为开放的参考群体，由此产生的相对剥夺会引起对教育公平更加广泛和复杂的期望和批评，或者说，教育发展可能在一定时期内引起更大的、新的形态的教育不公平，以及不公平程度的扩大。[22] 不少研究者对教育公平与教育平等、教育公正和教育正义的关系也加以辨析。褚宏启认为，教育平等和教育公平分别具有量的特性和质的特性，前者是对教育资源分配结果或状态的一种客观描述，后者是用正义原则对教育资源分配过程和结果作的价值判断。教育公平涵盖教育平等，但比后者有更宽泛、更丰富的内涵和外延。[23]有学者指出需要区分四种不同形式的教育平等，即完全平等和比例平等、形式平等和实质平等。[24]论及教育公平和教育公正，有学者指出，教育公正是理念化、理想化的教育公平，教育公平是现实化、具体化了的教育公正。教育公平是在现实教育生活中对某些失当的“教育公正”的“纠偏”，也是基于教育公正的本性对某些人的“变通”处理。[7]有研究者认为，教育平等、教育公平、教育公正、教育正义构成教育民主化进程中循环上升的四个阶段。教育公平是建立在教育平等基础上的诉求，教育公正是对教育公平的超越，教育正义是最高的教育理想诉求。[25] (三)教育为何不公：问题的表征及归因 1.我国教育公平问题的主要表征 本世纪初，卢乃桂和许庆豫就以教育程度作为衡量教育机会平等的重要尺度，指出20世纪90年代我国教育公平问题集中体现为不同职业阶层、不同性别和不同地区受教育者的教育机会不平等。[26]综合当前我国教育公平问题的各种表现形态，学界探讨的问题可大致归为三类。一是起点意义上基于“平等”要求的教育差距问题，主要体现为地区之间、城乡之间、校际之间的教育差距，不同受教育群体之间的差距和不同教育类型之间的差距。具体来看，区域、城乡和校际之间的教育差距主要表现在教育投入、师资水平、教育质量等方面的非均衡发展，并由此导致学前教育阶段“入园难”、义务教育阶段“择校热”、高等教育阶段入学机会不均等等问题。不同受教育群体的差距主要表现为强势和弱势群体享有优质教育资源的差异，如留守儿童、进城务工人员子女、残障儿童和经济困难儿童等处境不利人群接受教育时难以受到平等对待、弱势补偿和优先扶持。在不同的教育类型上，基础教育与高等教育、普通高中教育与职业教育、公办教育与民办教育难以获得公平的发展环境。比如民办学校与公办学校的同等法律地位和办学自主权迟迟未能得到充分保障。二是过程和结果意义上基于个体“差异”的教育自由和教育质量问题。隐藏在“就近入学”的制度框架和入学机会平等背后的教育选择问题日渐受到关注，即如何保障学生的教育选择权，提供适合的教育，促进受教育者个体的自由全面发展。三是微观意义上教育实施过程中由教育内部特有关系引发的教育公平问题，主要涉及学校的课程体系、教师教学过程与教育评价等方面。 2.制约我国教育公平的因素分析 一般而言，教育公平作为社会公平的子系统，受到内部和外部因素的双重制约。有研究者认为，外部因素包括政治因素、家庭状况、种族、社会地位、经济条件、性别等；内部因素包括天赋才能、学术课程性质等。[27]有研究者提出，制约教育公平的因素有本体性和条件性之分。前者反映社会主流意志或国家意志，如社会性质、社会制度、社会结构，特定时期经济与社会发展水平、传统文化等，是相对稳定的因素，具有前提性的作用；后者反映社会个体或群体的差异，包括种族、民族、性别、家庭出身、宗教信仰等内在差异和社会地位、经济地位、教育政策等外在差异，具有附加性的作用。[28] 我国教育公平问题的根源在哪里?研究者认为主要有以下几个方面：(1)与国际上中等以上收入国家相比，我国教育经费总体投入不足；(2)基于各地经济发展和财政支出水平不同，教育资源配置地区差异明显；(3)包含法律制度、文化期待、社会规范、观念制度等在内的整体制度环境有失公平。其中，制度环境因素带来的不公平尤其受到学界的关注。一是某些具体的教育制度导致教育公平问题，如重点学校制度导致校际间“软硬件”差距明显，分省定额的高考招生制度忽视省际考生数量、教育水平的差异等。二是某些社会文化传统、价值观念及在此影响下的政策选择制约教育公平的实现。如刘复兴认为，新中国成立以来我国的教育政策总体上表现出明显的城市偏向、高等教育偏向、公办教育偏向以及精英教育与效率优先的特征，这些价值偏向导致教育资源配置的不均衡集聚。[29]又如鲍传友认为，忽视个人需要和教育选择权的国家主义倾向导致民办教育发展不足，教育供给形式单一，难以满足人们对多样化优质教育资源的需求和选择。[30]其三，当前的教育管理体制未能有效激发社会、市场和学校的办学活力，某些失当的政府行为也影响着教育公平。如有学者认为，政府重教育管制、轻公共服务的行为导致学校自治空间压缩，削弱公共财政对教育的支持是政府“不作为”的职能错位。[31] (四)教育公平何为：推进教育公平的路径探求 1.促进教育公平的总体思路 在促进教育公平的总体思路和原则上，指向教育权利、教育机会和教育资源配置等要素的平等原则、差异原则和补偿原则已基本成为共识。如杨东平提出，中国必须同时坚持“发展性”和“补偿性”两种准则，才能有效促进教育普及，增进教育公平。[32]在发展的维度上，有学者提出应重点关注两条脉络：一是拓展“广度”，不断扩大教育覆盖面直至实现全纳；二是挖掘“深度”，由单纯的机会公平向有质量的教育公平转变，实现统一性和差异性的协调。[33]有学者更为具体地指出，既要考虑教育对象作为“类”属的人所具有的同一性，实现一种“完全平等”，又要考虑个体差异性，提供与个体发展“相当”或“相称”的教育，实现一种“比例平等”；教育资源分配不仅要实现程序公正和“形式平等”，而且要追求建立在补偿原则基础上的“实质平等”。[24] 十八届三中全会之后，如何让市场在教育资源配置中起决定性作用和更好地发挥政府作用，如何处理好政府、市场和学校的关系也是推进教育公平面临的关键问题。政府的主要职责在于保障基本公共服务均等化，市场的作用在于增强多层次供给能力和提供多样化教育需求。国内研究者一般认为，共同发挥政府和市场作用的混合机制比单一机制能更好地促进教育公平、提升教育效率、激发教育活力。张力认为：应按照教育服务属性采取不同策略，基本公共服务应该逐步实现不同地区之间均等化，让所有公民尤其是低收入者阶层满意；不断拓展非基本公共服务，让有分担成本能力的阶层满意，对具备资格条件的低收入者阶层资助让其基本满意；开放并监管好非公共教育的服务贸易领域，让有特别选择需求并有充分支付能力的中等及以上收入者阶层满意。[34]吴华认为，基于公民平等受教育权利的“自由选择”策略——所有的公共教育资源向全体社会成员开放，让受教育者获得按照一定规则与任何公共教育资源结合的可能性也是实现教育公平的必要途径。[3] 2.促进教育公平的政府责任 “追求教育公平和实现政府的教育责任是当前最重要的制度伦理”。[29]虽然促进教育公平的思路及举措各有侧重，但学界普遍强调政府是推进教育公平的主导力量。有学者把政府的教育公平责任分为五个层次：保障教育机会均等和权利平等的底线公平；尽可能保障教育过程平等，即均衡分配教育资源和提供平等的教育质量；允许少部分人获得更好的资源；公共政策向弱势群体倾斜；建立以公平为导向的政策与法律体系，提供公平的政策与法律环境。[35] 就政府的教育公平责任学界也不乏歧见，但大致能在以下五个方面达成共识：(1)重铸政府理念，树立推进教育公平“第一责任人”的意识和科学的教育政绩观，并且不断推进传统管理模式向现代公共治理模式的转变，充分发挥政府、市场和社会机制促进教育公平的合力；(2)完善以公平为导向的教育法律体系，全面推进依法治教，加强权利公平、机会公平和规则公平的法治保障；(3)加大教育投入，优化公共教育资源的配置结构，逐步缩小地区、城乡和校际教育差距，促进教育均衡优质发展；(4)建立和完善对社会弱势群体的补偿制度，确保所有社会成员平等地享有受教育权利和享有大致相当的公共服务水平；(5)深化教育领域综合改革，通过体制机制改革和制度创新促进教育公平，激发学校办学活力。 (五)教育公平如何：教育公平的推进与评价 1.教育公平指标体系的构建及应用 我国目前的教育发展统计模式以教育发展水平、教育资源投入、教师状况、学业成就等为主要维度，即使在某些指标中涉及性别、城乡、地区的差异，信息也较为零乱分散，凸显了教育公平评价体系建构和实施的重要性。杨东平和周金燕以总体教育水平差异指数、义务教育均衡指数、高中教育公平指数、高等教育公平指数为基础构建的指标体系是我国教育公平评价研究较早的成果。四种指数均涵盖了对入学机会、教育过程和学业成就的测量，并以此对我国1995～2003年教育公平状况和2000年我国省域教育公平状况进行了实测。[36]王善迈围绕着受教育权和入学机会公平、公共教育资源配置公平、教育质量公平、群体间教育公平等四个维度设计我国三级教育公平的评价指标。[37]还有研究者提出，教育公平指标应以客观指标为主，主观指标为辅，尝试引入“主观教育公平指标”。[38]也有研究认为，当前我国教育公平指标体系建构存在阶层维度以及教育过程、教育产出维度缺失，基尼系数等指标计算方法及综合权重系数的指标处理形式可能存在缺陷或理论错误等不足。[39] 2.教育公平推进的实证研究 由于教育投入的持续增长和政府推进教育公平的有力举措，我国教育公平取得了重大进展，各级教育入学机会公平的程度大幅提升，各类教育公平问题都有不同程度的改善。通过科学而有效的工具和方法测度教育公平问题在时空维度上的改进情况，对于全面认识教育公平现实和继续推进教育公平具有重要意义。目前学界在教育公平演进方面的实证研究主要集中在教育经济学领域，运用标准差、极差、洛伦兹曲线、变异系数、基尼系数等指标测量教育资源配置情况，以此反映教育公平程度，或建构一套指标体系测度教育公平的现状及变动趋势。如：有研究测算了我国1978～2004年的教育公平指数和发展情况，得出区域与城乡教育不平等的基本事实；[40]丁小浩研究了规模扩大与高等教育机会均等化之间的关系，结果表明城镇居民高等教育入学率的均等化程度有显著提高，但优质高等教育资源有更倾向于经济背景好和社会地位高的家庭的子女的趋势；[41]翟博运用两种指标体系测度了1995～2010年我国基础教育均衡发展程度，以教育机会均衡、教育资源配置均衡、教育质量均衡、教育成就均衡为主体构建的体系Ⅰ和以区域教育均衡、学校教育均衡、城乡教育均衡、群体教育均衡为主体构建的体系Ⅱ均表明我国基础教育在机会均衡方面取得较大进展，各项指数随着时序变化呈现趋于均衡的发展态势。[42]另一类较为常见的研究是结合当地教育公平问题实践的实证研究，具有较强的区域特征。如有研究者基于PISA数据在学习结果的平等、教育资源分配的公平、克服学生背景的学习公平等三个方面考察评价上海的基础教育公平。[43] 二、二十年来我国教育公平研究的基本特点 (一)基础理论研究和实践研究并重 回顾二十年来我国教育公平研究的进程，反思教育政策、关注热点问题和探求实施策略是主要的着眼点和推动力。20世纪90年代中期，由高等教育收费制度改革、基础教育择校等诱发的公平问题已进入研究视野。建设和谐社会目标提出后，以“教育公平与和谐社会”为主题的期刊论文数急剧上升，在2005年至2008年期间达到了311篇。城市义务教育阶段择校问题、新型城镇化背景下的农村教育公平问题、随迁子女异地高考问题等均是持续受到关注的热点。 学界对教育公平现实问题的贴近，并不意味着对理论问题的疏离，二十年来我国教育公平研究始终进行着学理和现实层面的双向思考。在基础理论研究方面，早在20世纪末已有学者试图对教育公平的内涵作科学界定，但此阶段的教育公平基础理论研究集中于西方相关理论的移植与引进，以及受经济领域“公平与效率”问题探讨的影响，比较关注教育公平的内涵、教育公平与教育效率的关系研究。进入21世纪，学界逐步对教育公平的理论背景、内涵与外延、结构与特征等方面加以探究，不断贴近教育公平的理论内核，还就其学科归属、概念体系、结构框架和研究方法等问题进行初步探讨。如肖建彬提出：教育公平在学科归属方面具有边缘性和交叉性，社会科学的许多分支学科都可以也应该对教育公平问题进行研究；作为一个相对独立的研究领域，教育公平在理论上存在一个多序列、多层级的概念体系，可以建构一个包括本体论、领域论、条件论和发展论的理论分析框架。[44] (二)多学科的介入及多视角的挖掘 教育公平问题是涉及多学科、多层面、多因素的复杂问题。目前学者已从伦理学、经济学、法学、社会学、教育学等学科角度加以审视：伦理学视角将公平更多地理解为公正、正义，以罗尔斯的正义原则为基础，强调对弱势群体的补偿；经济学视角侧重教育公平与教育资源配置效率的关系；法学层面更为关注平等受教育权的法律保障；社会学观点更为关心社会分层、文化资本与教育机会均等的关系；从教育学本体出发的研究侧重如何构建公平的学校教育；基于教育政策学的研究提出了诸多促进教育公平的政策建议。综合文献来看，教育政策学和教育经济学视角是目前教育公平研究学科视角的主体。有学者将伦理学、社会学、经济学、法学、教育社会学和教育经济学等学科在教育公平研究中的理论基础、重要原则、重点或核心精神及表现作了详细比较和解析。[28] 除学科视角的差异外，其他研究视角也不断充实和丰富对教育公平理论和实践的认识。如区域视角的研究，从一定区域内教育公平问题的特殊性和差异性来探究理论变革和实践发展方式；又如，对新中国不同时期的教育公平制度的历史考察可视为教育公平研究的历史透视；再如，具有国际视野的比较研究，往往从西方教育公平理念和行动中汲取各类“启示”以推动我国教育公平的本土实践。 (三)研究领域不断深化和细化 目前我国教育公平研究领域几乎涵括了所有学段的各种教育形态，表现出不断深化和细化的趋势。对一些热点问题的探讨广泛而持续，不断挖掘新的理论事实，运用新的研究方法，形成新的观点，增进对同一个问题认识的完善与成熟。如二十年来对教育公平与教育效率、教育质量的关系思考从未间断，从初期的概念辨析、关系探讨到如何实现这些价值目标的统一以促进教育公平的整体提升。对教育公平问题的关注也由以宏观为主转向宏观和微观并重，重视教育活动过程中的教育公平问题。不少研究者从课程、教师、教学、评价等维度探讨课堂公平的影响因素和实现策略。对微观教育公平问题的考察，也已涉及巨型中小学校、小升初电脑派位、学生干部选任、教室座位安排、校本课程开发、教育放弃、信息技术等问题与教育公平的关系。 三、我国教育公平研究的问题及展望 从20世纪90年代以来，我国教育公平研究成果颇丰，但同时我们也看到还存在一些明显的局限和欠缺。 第一，教育公平理论本土化构建尚显乏力。我国教育公平研究始于教育实际，理论却基本源于西方，理论本土化不足。除却对少数中国传统思想家、教育家或近现代政治家的教育公平思想及其现代价值的研究外，我国教育公平理论的底色仍是罗尔斯、胡森、科尔曼等人关于教育公平的价值理念和思想。尽管“他山之石”不无借鉴和启示意义，但教育公平问题只有放在具体的人类经济、政治、文化等社会结构的变动中去考察才能获得合理的解释和解决的路径，对一个理论的借鉴和应用也要考虑时空环境的变化和契合性，脱离教育实际的理论移植必定是盲目的，甚至是有害的。基于文化传统、教育体制和内容、教育理论体系等方面的差异，中国教育公平问题天然具有“本土性”的特征，但这种“本土性”并没有在理论构建中得到彰显，说明至今为止我们的理论研究仍然处于“引进吸收”阶段，距离“自主创新”还有不小的差距。 术语和概念界定不清是阻碍我国教育公平理论研究取得更大进展的重要原因。如教育机会均等、教育平等、教育公平等概念，在以往的研究中往往各执一词，缺乏相对统一和规范的界定，甚至有的学者索性在其文章中坦言不作严格区分。尽管此种处理避免了厘清近似概念的繁琐，但也因此导致许多无谓的争执，更不能促进教育理论的科学化和教育活动效率的提升。笔者以为使语言更清晰、概念更明确，消除语义分歧和无谓争执，达到思想和意义上的澄清是可为的。对于模棱两可、含混不清的一些关键性术语，可开发出一种更加连贯、简明和精确的交流系统，建立一种术语转换机制，逐步形成共识。有研究者就针对社会科学知识不能形成如自然科学中那种公认语词的问题，建议设立从事专科词典项目的编辑委员会，为整个社会科学领域及各个分支采纳、修正和改造专门术语制定普遍的指导原则。[45] 第二，研究领域和研究视角的丰富性还需拓展。首先，教育学本体意义上的研究不足。就现有研究看，教育公平研究更多地关注教育资源配置、教育体制机制等外在的宏观因素，微观意义上的学校教育公平研究还有待深入。虽已有不少研究者论及教育教学过程中的教师、课程、教学、评价等因素对教育公平的影响，对教育教学过程中存在的不公平现象进行梳理，但大部分还停留在理论思辨层面，基于实证考察的研究和基于科学指标体系的教育教学过程评价尚不多见。其次，需加强多种视角的综合性。目前我国研究者在不同学科视野下展开教育公平研究，可避免单一学科“一叶蔽目”式的研究，但仍存在散兵作战，各自为政的现象，多学科联合研究的交叉平台尚未构建，跨学科资源也未得到有效整合。因而，今后的教育公平研究应努力从“盲人摸象”式的孤立和封闭走向“拼版玩具”式的整体与对话，实现各学科在教育公平研究上的互补与综合。另外，还需加强基于批判视角的研究。批判意识在“监督、规范、引导和重构”[46]等方面有助于教育理论研究和实践的深化与省思。2011年《上海教育科研》第2期和第7期前后刊出两位研究者围绕“最公平的教育才是最有效率的教育”及“教育公平与教育效率并驾齐驱的共生发展路径”的辩驳对话，是为一例，但目前在教育公平研究领域类似的批判性和对话性研究还比较匮乏。 第三，研究方法的多样性和科学性还需加强。目前我国教育公平研究以理论探讨为多，实证研究的力度及科学性尚有欠缺，方法上以逻辑思辨为主，对其他学科研究方法的借鉴有限。具体来看，主要存在三个方面的不足。其一，基础数据缺失陈旧、数据采集失真、判断先行等主客观因素导致一些认识和判断只能建立在片断和局部的数据之上，影响研究的准确性和结论的说服力。对此，政府应完善教育公平评价体系和监测制度，增加反映教育公平、教育均衡发展的内容，建立教育数据库和统计标准，定期开展全国和地方性的教育调查，开放有关的统计数据，促进教育信息公开。其二，我国学界的教育公平实证研究多以量化研究为主，以质的方法为载体的研究并不多见。质化研究作为一种提倡理解和意义的研究方法，尤其强调对弱势群体的关怀和理解，并主张对其文化意义进行解释以反映其处境，因其特质适用于公平研究受到许多西方研究者的重视和应用。[47]目前我国应用质的方法研究教育公平问题的理论成果主要为学位论文，研究空间仍可拓展。其三，大部分个案研究基本停留在经验总结层面，能够在一个逻辑严密而系统的理论框架指导下，运用多种科学有效的方法深入探讨教育公平实践的并不多见，总体研究水平有待提升。 注释： ①1972年联合国教科文组织重新阐释了“机会平等”的含义，指出“机会平等”不是名义上的平等，不等于把大家拉平，而是每一个人都能受到适当的教育，而且这种教育的进度和方法适合个人特点。2000年联合国教科文组织通过的《全民教育行动纲领》也指出：向所有人提供受教育的机会是一个“胜利”，但如果不能向他们提供有质量的教育，那只不过是一种“空洞的胜利”。