关于课型和教学模式的若干理论问题，本文主要内容关键词为：教学模式论文,理论论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、“课型”是主观的还是客观的
1.课和课型的概念
“课”的概念，是通过“时间”、“教材（广义的教材）内容”、“师生的活动方式”等更上位的概念去定义的，在对课堂教学规律的探讨的层面上，我们可以不取“课”的“学科”这重涵义。因而这里谈的“课”，是指在规定的时间内，以一定分量的教材内容，（教师）组织全班学生进行学习的形式。
由于学习一定的内容时师生的活动必须在一定的时间限制下，于是在“课”的概念中，也蕴涵了为完成一定的任务的意思。可见，“教学时间”、“教学内容”、“师生活动方式”和“教学任务”就是“课”这个概念所要反映的基本内容。其中，“师生活动”是其本质属性，“教学内容”是其基本载体。
课型是指按照某种标准把不同的“课”进行划分之后，所得到的不同类型（类型是具有共同性质、特征的某些事物所形成的种类）。例如，按照“学科”的标准，“课”可以分为语文课、数学课、英语课……等等类型。也有些人把语文课、数学课等分别都叫做“一种课型”的，但这里所说的“一种课型”，其本义仍是“课的一种”，因而把语文课、数学课都分别称为“一种课”比之称为“一种课型”更为准确。
那么，“课型”到底是客观的还是主观的？
笼统地持“课型是客观的”这一观点时，实际上混杂有两种认识，第一种是指“课型”这一概念是客观存在的，不以人的意志为转移，不妨约定这种认识为“课型概念客观论”；第二种是上面说到的表面指“课型”而本义指“课”的认识，即认为按照某种标准进行划分后的每一种类型的课都是客观存在的，例如，“语文课”这一种课是客观存在的，“数学课”这一种课也是客观存在的，不妨约定这种认识为“课型本义客观论”。
形式逻辑学指出，“概念就是反映事物的特有属性的思维形式。”所谓事物的属性，就是某一事物的性质与关系。任何事物都有许多属性，而其中有些是某类事物的特有属性，有些是非特有属性，人们认识了某类事物的特有属性，并把它概括出来，就形成并掌握了反映该事物的概念。例如，在许许多多的发生在不同的时间、不同的课堂的，（按照上面关于的“课”的定义）“在规定的时间内，以一定分量的教材内容，（教师）组织全班学生进行学习的形式”中，有一类是具有以学习数学知识和培养数学能力为主这一特有属性的学生学习的形式（注意，对学习数学内容的规定是制定课程者根据他所认为的客观和主观们需要决定的，因而对以上特有属性的确定也是主观的，后面还会论及这一点），人们对它们进行抽象概括，就有了“数学课”这一概念。
凡是概念都是人们对某类事物的主观认识，“课型”这一概念当然也是人们的一种主观认识，尽管这种主观主认反映了某种客观存在，但它仍然是主观认识，因此，“课型概念客观论”这一提法是与形式逻辑论的基本规定相矛盾的。
那么，“课是客观的”这种提法对不对呢？同样的道理，“课”这一概念也是主观的产物，是人们对学生的很多活动中的“在规定的时间内，以一定分量的教材内容，组织全班学生进行学习的形式”这一种活动的抽象和概括的产物，同时，课的内容，课的要求等等都是由教育者规定的（当然正确的规定必然有科学依据），即主观决定的。只有那些按这些主观要求去做的具体地发生在千千万万个课堂中的“学生学习的形式”的“个案”才是客观存在的，或者说“课的个案”才是客观存在的。
可见，持“课型本义客观论”的认识时，如果是认为“课的概念是客观的”，或认为“课的内容、要求是客观的”则与“课型概念客观论”的认识同样不妥；只有把“课型本义客观论”的解释为“课的个案”是客观存在的，才是正确的。但是，对“课型是客观的”和“课的个案是客观的”这两种表达，人们很难把它们视为是具有同一涵义等价表达。因而，无论如何解释，“课型是客观的”这种提法都是不妥当的。
2.课的划分
按照上面的关于“课”的定义，课型便可以理解为教学内容的结构的类型或组织学生进行学习的形式的类型。这些类型，由对“课”这一概念的外延进行划分而得。划分是主观的，人为的，按需要去进行的，按照不同的标准对概念进行划分就会得到不同的类。划分究竟根据哪些标准来进行，是由人们当时的实际需要来决定。要保证划分的科学性，必须遵循三条规则：(1)每次划分必须按同一标准进行；(2)划分出的各子项必须互不相容；(3)划分出的各子项所包含的对象合起来必须与划分前母项所包含的对象相同。
对于课的划分，即使是没有违反划分的三条规则，也还有三点需要说明。
第一，一般来说，任何一节课，都必须且只能归入把课进行划分后所得到的若干类中的其中一类。例如对任何一节数学课，都必须且只能归在划分出的各类课中的其中一类。
第二，第一点中说的“一节”，应该是与划分标准一致的相应单位，例如，数学课的“一节”是指以内容中的一段，而不单纯是考虑时间因素。实际上，以45分钟为时间单位的一节课，就可能有一段是学习概念，而另一段是学习命题。
第三，学习的内容往往是相互联系的，只能看以学习什么内容为主，例如，在数学的“解题课”中，往往既涉及概念学习，又涉及命题学习，但主要内容应是解题思路和方法的学习。
二、课型（本意是课）的特征是客观存在的，还是主观规定的
首先必须明确，这里的特征，是指存在于不同的具体的课的个案特征呢？还是指我们希望的某些课应该具有的某些特征？倘若是指在实际中的具体的课的个案特征，当然是客观存在的。但倘若是指我们希望的某些课应该具有的某些特征，则这些应该具有的特征仅是我们的主观愿望，当然只能是主观的。
人们当前在教学设计中谈论的“课的特征”，恐怕指的是“好的课应该具有的特征”，而不是“课天然就具有的特征”。换言之，这些特征应是主观认定的。因为人类的教学从一开始就是由人类的主观需要所决定的社会行为，“教什么”和“怎样教”是人类根据不同的社会背景和根据当时自身已掌握的教学规律的水平去决定的。其中，“教什么”对应着“课”的内容特征，“怎样教”对应着“课”的操作特征。事实上，对于内容特征和操作特征，都有一个指向效益最大的价值指标系统，去作为认定的依据。“好的课的特征”不是天生的，而是人们希望课的内容确定者和课的具体施教者要做到的，准确地讲，应该表达为“课（好的课）应该具有的特征”。
三、判定课的划分标准是否科学的依据是什么
课的划分标准是多样的，不同的标准可以有不同的体系。
例如，可以把某一学科的课进行划分的标准定为：按时间长短来划分；按教师要完成的任务来划分；按教师教学的方式来划分；按学生活动的方式来划分；按学生的学习内容的特征来划分；等等。
在同样是符合了划分必须遵循的规则的前提下，按不同的标准划分出的不同体系在逻辑性上是地位相同的，但在科学性上却是可以讨论的。
在课堂教学设计的研究中，把课划分为不同的课型的目的是为了提高课堂教学的效益，为了使大家明确哪一类课一般来讲应该怎样去上才最有利于学生的发展。因而“是否更有利于学生的发展”便是检验划分标准是否科学的重要依据。然而，实际上难以明确地划分出指向学生不同的发展要求或不同的发展阶段的课的类型。即便可以划分，也无法进行具体到微观的指向的每一课时的教学操作。因此，应当把课的划分标准定为在可以操作的层面。
事实上，学生的发展必须建立在“活动”的基础上，而在课堂教学中学生活动的载体，只能是学习内容。在这一前提下，应当以“按学生的学习内容的特征来划分”作为研究课堂教学设计的课的划分标准，便愈加显得理由充分了。
四、进行课型研究的两个层面的分析
对课进行划分的目的不在于明确怎样划分才更符合逻辑规则，而在于搞清楚对划分出的每一类课，教师应当如何去展开教学。因此课型的研究通常从两个维度进行，即对象维度和策略维度。在理论层面的研究重心在对象维度（本文前面的一、二、三点就是在对象维度进行研究），在操作层面的研究重心在策略维度。
相对来讲，在理论层面的研究比较容易得到一致的结论。包括什么是课，什么是课型，这些概念是主观的还是客观的；课的划分有什么规则，以什么作为划分的标准对教学研究才更具有科学性；“课”是褒义的、贬义的还是中性的，划分后进一步提出的不同课型的特征（实际上是“好的课”的特征）是客观存在的还是主观要求的等等理论层面的研究，结论是明显的。而在操作层面的研究却肯定会出现百花齐放、百家争鸣的局面，“教无定法”指的就是在这一层面出现的现象。事实上，即便是对同一课型，所采用的教学策略也可以是不同的。换言之，在操作层面所提出的一切教学策略体系，都只是结合了不同的学习目的和内容，为体现某种教学理念而提出的教学实施手段的概括。不断涌现的先进的教学理论将不断地促进原有教学策略体系的更新与改进，随着课程改革和教学改革的不断深入，在操作层面的研究将呈现出更大的开放性。
五、实践检验在建构教学模式中的地位
迄今，学术界对教学模式的概念仍没有一致的定义，不同的学者对教学模式的定义不尽相同，但是把教学模式看作是一种教学理论与教学实践之间的中介，看作是一种为追求更大的教学效益的相对稳定的教学操作范型的观点是基本一致的。
在教学模式的研究中，以下问题是必须明确的。
1.教学模式的要素与结构不能混为一谈
教学模式一般具有以下要素：模式所依据的教学思想和教学理论，建构模式要达到的目标，建模者依据一定的教学思想和教学理论而确定的教学理念，在这种教学理念指导下的模式所运用的教学策略，教学实施的基本程序，使用该教学模式时进行教学评价的标准和方式。
把这些要素进行组织，形成一定的联系，就是教学模式的结构。
在一般的教学模式的表达中，以上要素必须是齐备的，否则就不能保证模式的完备性；要素的表达应当清晰且富有个性，否则就不能体现此模式区别于其他模式的特征。但是，对于教学模式的结构的表达则不应千第一律，不同的教学模式完全可以有不同的结构，要防止把教学模式的要素和结构混为一谈，像规定要素那样规定结构，否则就会出现模式表达的“新八股”，千人一面。
2.充分的实践检验是教学模式构建的必由之路
教学模式的研究、构建和使用是对教学理论的运用和检验，是对教学经验的提升和规范，是对某一教学理念——经验系统原型的模拟和理想化。其建构的最终目的是追求教学效益的最大化。因而，正如查有梁先生在《教育建模》中指出，教学模式的研究、构建和使用要防止出现以下现象。
其一，不认清原型，过分简化；不抓住实质，过分表面化；不理解内容，过分形式化。其二，不认识问题，过分单一化；不了解条件，过分片面化；不分清类型，过分复杂化。其三，不检验，盲目使用；不变化，僵硬地使用；不组合，孤立地使用。
有些人仅在某一两节课的教学中用到了某一种教学套路，或者运用某种典型教学模式的基本程序（通常会是布鲁纳的发现教学模式中的程序的变式居多），就把教学的基本程序罗列出来，安上一个时髦的名称（通常带有“探究”、“创新”等字眼），便声称建构了一个教学模式。有些人在表达自己建构的教学模式时，在教学模式所依据的理论的表达上故弄玄虚，堆砌术语，罗列了一大堆尽人皆知的辞藻，而在怎样进行教学的具体操作这一教学模式的核心部分空洞无物或照抄他人，没有概括和提炼出切实可行的带有鲜明个性的操作策略。有些人对自己所提出的教学模式没有去进行实践检验的意识和愿望，把一种教学模式提出来了，任务就完成了。凡此种种，造成教学模式满天飞的现象。事实上，检验一个教学模式是否能真正建构起来并具有普及意义，必须“立得起”——理念先进，目标明确，要素完整，结构科学，个性鲜明。“用得顺”——要求明确，操作简明，条件宽容（不以增加硬件投入和提高教师学历层次等基层学校和教师自身无法提供的条件为基本条件），师生欢迎，实效明显。“传得开”——在取得明显成效的基础上，受到教师的认同，在本校、本地区产生影响，在不需要行政干预的情况下，自然地向其他学校或地区扩散，成为广大教师自觉使用的教学范式。“留得下”——模式具有可持续发展性和开放性，不单止在开展模式实验时期使用，不单止在搞科研，完成课题实验任务时使用，而是成为教师教学的基本做法，即便是该教学模式的实验工作已经结束，即便已经因此获得科研成果奖，甚至即便进行该模式实验的教师已经调离或退休，模式的基本精神和基本特征在曾经开展该教学模式的学校和地区也能长期存在，影响着广大教师的教学思想和教学行为。
六、教学模式与课型的关系
教学模式与课型在既不是逻辑上的并列关系，也不是逻辑上包含关系。一般地，教学模式可以脱离教学内容去抽象地研究和表达（也有人专门去研究针对某一类教学内容的教学模式），它可以纯粹在方法论层面去研究问题，而且它的研究可以包括如何用一种一般的教育理念和策略去解决不同的教学内容的问题。而课型的研究不可能离开具体的教学内容，它的研究重心是解决对什么样的教学内容（教学内容是课的基本载体）应当采用什么样的师生活动方式（“师生活动”是课的本质属性）的问题。如本文的第四点所述，它的研究分别在对象维度和策略维度进行，不可能割裂。它研究的是怎样对不同的教学对象采用不同的教学策略的问题。
从认识论的角度来看，教学模式的研究比课型的研究更加上位和抽象，在课型研究的基础上，可以进一步抽象概括出教学模式，这种建模的方式也称为“归纳建模”方式。而在进行课型研究时，在教学策略的选择与确立上，通常会参考已有的成功的教学模式。也可以这样看，课型的研究在策略维度上要考虑对既有的典型教学模式的选择运用。