化学教学设计的发展和问题，本文主要内容关键词为：教学设计论文,化学论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
教学设计是预先构思并制订关于教育教学活动的目标、过程和结果意象（观念结构）以及活动方案的活动。现代教学设计有一定的规范，十分注重系统设计。
1900年，美国哲学家、教育家杜威提出，应发展一门连接学习理论和教育实践的“桥梁科学”[1]。这个桥梁是什么，当时大家都不清楚。后来的一段时间内，有人认为教学原则是联系教育理论与教育实践的桥梁，并因而热衷于教学原则的研究。实际上，教学原则过于抽象、概括，几条教学原则充其量也只是几个“桥墩”而已，并不能保证实践效果。教学设计能够把抽象的理念物化、转变成具体的教学实践，从而把两者联系、结合在一起，既是实践先进的教育教学理论的有效措施，是教学得以顺利地进行的保证，是新课程实施的关键，也是展现教师基本功和教学能力的重要平台。现在看来，教学设计才是联系教育理论与教育实践的桥梁。
一、化学教学设计发展的简单回顾
为了更好地认识化学教学设计的走向和问题，需要了解它的发生发展过程。
20世纪50年代，世界进入战后恢复时期，对各类人才的需要促使教育规模扩大，工业制造模式和行为主义心理学率先在美国被引入教育，“教学设计”开始得到重视。到了70年代，在经历程序教学和计算机辅助教学两个重要阶段之后，教学设计过程逐步优化、成熟，成为一个专门的研究领域，在教育技术学中占有一席之地。1971年，J.E.Kemp出版了《教学设计》一书，教学设计学开始成为一些大学教育传播与技术专业硕士和博士研究生的一门重要课程。20世纪90年代初，教学设计被介绍到我国，例如，张祖忻等编著的《教学设计——基本原理与方法》于1992年出版，该书是供电化教育（教育技术）专业学生使用的教学用书。其后，教学设计逐渐由教育技术学领域扩散到学科课程与教学论领域，学科教学设计及其形式开始受到重视。
最初的化学教学设计，是基于教学论思考并且整合了教学实践经验的，后来受到教育技术学的影响，开始注意形式，总的来看理论内容比较贫乏。以1998年出版的《化学教学设计与实践》[2]为例，其理论篇幅所占比例较小，而且多为借用或共用的、思辨性质的一般理论，基于化学教学设计实践概括、升华形成的具有学科特点的理论不多。
面向21世纪的基础教育课程改革和教学实践促使我国的化学教学设计开始重视有关理论的选择和创建。例如在人民教育出版社组编的《化学教学设计及案例》[3]中，理论内容大幅增加，新增了专章来讨论化学教学指导思想，基于化学教学设计实践概括、升华形成的理论也有所增加。
此后，教学设计的内容问题和创新问题越来越受到人们的重视，化学教学设计的理论逐步完善，开始进入试验设计和系统设计阶段，基于技术学的教学设计和基于教学理性与实践经验的教学设计也逐步走向融合[4]。
二、近10年来化学教学设计的发展和问题
近10年来，由于基础教育课程改革强有力的促进作用，我国的化学教学设计比较普遍地注意了：（1）增强跟生产生活和社会问题的联系；（2）培养和激发学习兴趣，重视设置教学情境；（3）转变学习方式，避免学生只是被动式听、记、做，加强了师生之间以及学生之间的互动；（4）学习目标涵盖知识与技能、过程与方法和情感态度与价值观3个维度；（5）培养能力，提高素质；（6）在教学中应用现代信息技术；（7）改革教学评价，等等。
在理论建设方面，不少人对化学探究活动、化学问题解决、化学学科情感教学、化学思想或化学观念教育、化学能力培养、在化学教学中应用现代信息技术、化学教学评价改革等问题进行探索、研究，取得了不少成果，使有关的理论得到发展。另一方面，我国的化学教学设计也还存在不少问题。主要是：
（1）教学活动有形式化、低龄化现象。新课程重视学习过程，重视学生主动参与、乐于探究、勤于动手，重视培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力，重视引导学生质疑、调查、探究，让学生在实践中主动地、富有个性地学习。对此，一些人理解为教学活动越多越好、越新奇越好，乃至出现了“为活动而活动”、形似而神非的现象：看起来课堂“气氛很好”、学生很活跃，几乎整节课都是学生在活动，但是师生及生生之间互动少、互动质量不高，看不到教师发挥了什么作用、如何发挥作用，课后学生说不清自己学了什么、学到了什么……作秀多，实效少。
笔者曾经听到一些教师介绍新课程实施的“诀窍”：课前要求学生查查资料，上课时先投影一些有关的照片或录像来设置情境，然后组织学生分组活动，接着在全班进行交流、展现学习成果……在一节高二化学“钢铁的锈蚀和防护”课上，一开始，教师先展示一些实物、图片，说明钢铁锈蚀现象很常见；然后就让各小组轮流派代表向全班报告他们在课前是怎样对钢铁锈蚀现象进行研究的；一节课就在各个小组汇报之后匆匆结束。从表面形式看，这节课有情境设置，有学生合作进行的探究和小组讨论，有集体的交流和展示，颇“符合”新课程的要求。可是细究一下汇报内容，却又使人疑窦丛生：大多数小组都是用试管实验方法研究钢铁锈蚀的条件，跟初中、小学中的类似，这节课能使学生得到应有的发展吗？有一个小组在报告到汽车厂调查、考察、访问情况时提到了阴极保护法，教师为什么不抓住机会“做做文章”？该讲的为什么不讲呢？
（2）学习方式有片面化现象。新课程反对过于强调接受学习、死记硬背、机械训练，倡导学生自主学习、探究学习和合作学习，实现学生的学习方式、教师的教学方式和师生互动方式的变革，学习方式转变成了新课程的一种外在性标志。一些人或者把学习方式简单化，忽视不同学习方式的相互配合，忽视学习方式的优化；或者把直接经验学习方式跟间接经验学习方式对立起来，认为一节课中若没有采用自主学习、探究学习和合作学习方式就不是实施新课程。一些人否定教师必要的讲授，教师该讲的不讲；不适合探究学习的内容也硬让学生探究；一些人以为合作学习就是让学生在4人小组里交流、讨论，明知学生能独立学习也要让学生“合作”，不管合作是否必要，而且看不到分工协作，看不到教师指导，也看不到合作的效果，课堂上学生想说什么就说什么，教室里嗡嗡声一片，很难听清谁在讲什么；也有一些人有意无意地依旧让学生采用接受式的学习方式。由于对接受学习与探究学习方式之间的关系认识欠清晰，探究学习的效果也难以充分发挥。
（3）情感教学和科学文化教育有表面化现象。新课程重视对学生进行积极的情感教育，有些人对此作表面化的理解，以为情感教育就是上课时要富有情感，乃至于教师感情夸张、表演过度，使课堂教学过程成了教师的“表演秀”。在一些展示课上，情感做作、欠真实的表演式上课，以及教学的低龄化、女性化等现象，不但被许多观摩者质疑，也难于被学生接受。一些教师指出，只凭普通话说得好、表演能力强，是不能提高教学的有效性的，这种风气会影响教学研究和实践探索的积极性。
科学文化与人文文化是人类进步的两个“车轮”，科学文化应该与人文文化相辅相成、相互融合。科学是一种先进的人类文化，科学教育应该重视科学文化教育，帮助学生学会科学地生活、生存。可是，有些人的理解表面化，用“科学+人文”的方法，在化学课上朗诵诗词、欣赏图片，以为这就是进行了科学文化教育，就是进行了科学文化与人文文化的融合。另一方面，课堂实验“模拟化”，使实验教学备受削弱，对这种违背科学文化的做法却心安理得。
（4）现代信息技术应用有简单化现象。新课程提出，要大力推进信息技术在教学过程中的普遍应用，促进信息技术与学科课程的整合，逐步实现教学内容的呈现方式、学生的学习方式、教师的教学方式和师生互动方式的变革，充分发挥信息技术的优势，为学生的学习和发展提供丰富多彩的教育环境和有力的学习工具。在实施中，有的课成了“PowerPoint展示课”，电子板书使过去的“人灌”变成了令学生听课更加紧张的“电灌”；有的一味要求学生课外上网查资料，上课时学生交来的磁盘在讲台上高高地堆成几堆，却不见有什么用处；有的把课堂变成了“网吧”，使课堂教学失去了它应有的功能，忽视了现代信息技术对于优化学习方式、促进学生发展的作用……现代信息技术应用对于学习方式转变的促进作用却很难体现。
（5）教学评价有庸俗化现象。新课程主张改变课程评价过分强调甄别与选拔功能，发挥其促进学生发展、教师提高和改进教学实践的作用，注重培养学生的独立性和自主性，尊重学生的人格，关注个体差异，注重创设能引导学生主动参与的教育环境，激发学生的学习积极性。在一些课堂中出现了表扬模式化，忽视人本的价值取向，只注意“增强学生自信”忽视了“让学生更好地认识自己”，简单地以学生活动多少、说话多少来衡量是否以学生为主体、衡量课上得好不好等情况。为了鼓励学生，不惜说过头话，只注意帮助学生建立自信，忽视了帮助学生认识自我。不管学生回答得如何，一律报以“啊，你真棒！”“掌声鼓励！”……学生初时对这样的表扬还会感到高兴，受到激励。久而久之，他们或者对表扬产生功利性依赖，一旦没有表扬，学习兴趣就大减，以至难于正确地接受必要的批评和指正；或者对这种肤浅、滥用的表扬感到乏味，形成“表扬疲劳”。
（6）教学改革有“展示化”现象。有的教师只在有领导和同行听课时才进行“课程改革”，并把这样的课称为“展示课”“课改课”，认为“展示课”“课改课”只能偶尔为之，在日常的“当家课”上则按老办法给学生灌输知识、进行解题训练。笔者曾经多次在听课结束之时听到一些教师这样议论：“（这节）课上得是不错，不过也就只能做做‘展示’，平常的课是不能这样上的”，甚至上课教师本人也持有同样的看法。还有的教师为了“保证教学质量”，同时使用新旧教材，甚至于把它们都丢在一边、只按高考复习教学。这种课程改革异化现象实在很令人惊心！
概括上述现象，我国当前的化学教学设计主要有3个问题：一是落实新课程目标缺少有效措施，还有不小的差距。在让每一个学生都得到发展、处理好全面发展与个性发展的关系、处理好学习知识与增长潜能的关系等方面差距尤其大。课堂教学依旧是以教师讲授为主，学生难以真正作为学习的主人，被动学习现象大量存在，学习负担依旧较重，教学效果没有可靠保证。二是教学设计偏重于形式，助长了新课程实施的表面化、形式化、低俗化。三是各地、各学校以及教师间新课程教学设计的水平差异较大。本文主要对前两个问题的解决展开讨论。
三、怎样更好地落实课程改革的目标
要更好地落实课程改革的目标，首先要深入理解课程标准，把握方向，搞好整体设计。
新课程的培养目标是：使学生具有爱国主义、集体主义精神，热爱社会主义，继承和发扬中华民族的优秀传统和革命传统；具有社会主义民主法制意识，遵守国家法律和社会公德；逐步形成正确的世界观、人生观、价值观；具有社会责任感，努力为人民服务；具有初步的创新精神、实践能力、科学和人文素养以及环境意识；具有适应终身学习的基础知识、基本技能和方法；具有健壮的体魄和良好的心理素质，养成健康的审美情趣和生活方式，成为有理想、有道德、有文化、有纪律的一代新人。化学教学应该为这个总目标服务，为学生主动和健康地发展打好基础。为此要做到如下几个方面。
1.减负增效，抓住重点
所谓减负增效，就是要抓住重点，注重培养学生的科学素质、自主学习能力和创新精神。
《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》指出：“必须清醒认识到，我国教育还不完全适应国家经济社会发展和人民群众接受良好教育的要求。教育观念相对落后，内容方法比较陈旧，中小学生课业负担过重，素质教育推进困难……接受良好教育成为人民群众强烈期盼，深化教育改革成为全社会共同心声。”“要把育人为本作为教育工作的根本要求。”“要以学生为主体，以教师为主导，充分发挥学生的主动性，把促进学生健康成长作为学校一切工作的出发点和落脚点。关心每个学生，促进每个学生主动地、生动活泼地发展，尊重教育规律和学生身心发展规律，为每个学生提供适合的教育。”“减轻中小学生课业负担。”要“标本兼治，综合治理。把减负落实到中小学教育全过程，促进学生生动活泼学习、健康快乐成长。”“学校要把减负落实到教育教学各个环节，给学生留下了解社会、深入思考、动手实践、健身娱乐的时间。提高教师业务素质，改进教学方法，增强课堂教学效果，减少作业量和考试次数。培养学生学习兴趣和爱好。”
怎样才能减负？光靠减少学习内容、降低学习要求是不行的。实践证明，培养和保护学习兴趣，促进学生自主学习，“给学生留下了解社会、深入思考、动手实践、健身娱乐的时间”，减轻学生的精神负担是最重要的。
怎样才能增效？除了抓住重点，更好地落实课程改革目标，还要认真地研究和采用一些具体措施，例如深入研究学情，做到“以学定教”；揭示知识背景，促进学生形成和掌握自主学习策略等等。
2.深入研究学情，做到“以学定教”
不了解学生的学习需要，就难以做出有效的教学设计。学情分析是教学设计的重要基础之一，需要提倡、推广，特别是推广于日常的化学教学之中。
“学情分析”不能仅仅分析学生已有的化学与相关学科知识基础、生活与社会经验，以及他们的主体精神、学习习惯、学习能力和水平，还要具体地研究在特定课题的教学中如何激励、引导学生成为积极的学习主体，研究向学生推荐什么样的自主学习策略，研究不同类型学生在学习中可能遇到的困难、需要提供什么样的学习支架和其他帮助，避免空洞的、肤浅的千篇一律。
所谓“以学定教”就是要：（1）以学生是学习主体作为设计和实施教学的前提；（2）基于学习规律来确定设计和实施教学的基本走向；（3）以学生的主体性活动作为学习的平台，依据学生的发展需要和学习基础来设计和实施适合于学生自主学习的多种方案，并在此基础上设计和实施相应的教师工作方案；（4）依据学生自主学习的需要来调整学习内容和学习材料；（5）根据学生自主学习情况机动地调整教学方案；（6）以学的成效来衡量、评价和调整教。“以学定教”与那种简单的“以练定教”是根本不同的。
实行以学定教的关键，不但在于教师具有“学生是学习主体”的意识并且了解有关的规律，还在于教师能够自觉和适当地少讲一点，保证学生有必要的时间和空间自主学习，真正保证学生的主体地位。为此，教师不但要掌握有关的教导技能技巧，要认真地做好教学内容分析和学情分析，要善于在实施时收集学生的有关信息并做出恰当的判断和对策，还要自觉地对教师讲的时间有所限制。
3.介绍背景知识，促生学习策略
所谓背景知识，是学习内容形成或存在的自然或社会环境背景、历史背景、价值背景、领域层次属性、总体和逻辑背景（学科背景），以及教学背景等方面的知识。学习的课题总是跟其所属整体以及构成整体的其他部分联系着的，总是存在于一定的环境之中，背景知识反映着知识在空间和时间维度上广泛的内、外联系。
介绍学习内容的背景知识，有助于学生领悟课题的学习意义，激发学习兴趣，更重要的是能促进学生形成学习策略，这对于能不能实现学生自主学习很有意义。主体性学习需要具有必要的背景知识。没有必要的背景知识，主体就难以对学习内容、学习方案和学习方法作出恰当的决断。使学生了解有关的背景，还有利于学生更好地把握知识以及学习的内容和方法等等，以备未来运用[5]，还能使学生受到文化熏陶、领悟文化内涵，有助于科学精神、科学态度的养育。另一方面，了解有关的背景知识，也能够帮助教师更好地了解教材、了解课程，有利于教师的专业化发展。
一般说来，问题解决的逻辑会在问题解决的历史中反映出来。前人解决问题的思路和过程，包括前人发生的错误，都能使学生得到启示，增长经验，能更好地形成并执行合理的学习思路和方案。有关的历史性知识是背景知识的重要组成部分。
背景知识通常要经过选择、提炼、概括。教师要对背景资料作适当的加工，才能取得更好的效果，不能简单地把一堆资料推给学生。因此，在进行教学内容分析时，不仅要分析教学内容的前后联系，在教学整体（或学段、单元教学）中的地位、作用，以及重点、难点、关节点，还要研究特定教学内容形成的历史背景和社会背景；从学科知识结构角度了解它跟其他内容的逻辑联系；从学科发展史角度了解人们解决有关问题的一般方法，特别是思想方法；了解有关问题解决的过去以及现在的困难和关键，了解有关的学习规律；从学生的情况出发构思提出有关问题的导学情境以及解决问题的现实方式方法。
4.让学生学会自主学习，促进学生主动发展
通常所说“主动学习”，常常是指采用探究、讨论、调查、考察等主动方式的学习活动，是相对于仅局限于记忆、背诵和机械练习等接受学习方式的“被动学习”所提出的概念。换句话说，只要学生不是仅仅局限于记忆、背诵和机械练习，就不能说他在被动学习。可是，采用探究、讨论、调查、考察等学习方式不一定是学生自主决定的。由此可以断定，“主动学习”可能是学生自主的，也可能是“被自主”（他主）的，不一定是学生自主的。反过来看，在自主学习中，学生则一定是主动学习的。
究竟什么是学生的“自主学习”？学生要能自主地学习需要满足几个条件：第一，学生应该理解学习的意义，有学习的兴趣、动机、需要等内驱力。第二，学生要能恰当地确定努力的方向以及学习的目标，能选择有效的途径和方法。第三，学生能有计划、分步骤和有效地开展学习活动，能及时排除障碍。第四，学生掌握了有关的学习活动技能。第五，学生能获得必要的反馈信息，及时地调整自己的学习活动。最重要的是：学生能合理地确定努力的方向、选择恰当的途径和方法，如果不具备这一条，就不能说是自主学习。
为了实现学生自主学习，往往需要教师给学生适当的帮助或引导，例如：通过背景知识介绍让学生了解前人解决有关问题的基本途径、做出的努力和过程、成功与困难、进展与不足、值得借鉴的经验与教训等，或者让学生事先进行一些尝试。进行必要的学习测量，让学生获得足够的反馈信息，教师提供调整与参考建议等等，也有助于学生进行自主学习。
制订学案是体现“以学定教”促进学生学会自主学习的重要举措。不过，现有的学案尚有认识模糊之处[6]，需要把只有练习题的“题案”、大量占用学生课外时间的“预学案”和牵着学生鼻子走的“导学案”跟引导学生自主学习的学案严格区分开来[7]。
四、如何提升化学教学设计的水平
要提升化学教学设计的水平，第一，要提高对教学设计的认识，端正工作态度。有人认为新课程的教学设计太麻烦了，即使是好经验平时也丢在一旁，只在开展示课时才使用；有人认为新课程的教学设计很简单，不思改进、发展，使化学教学设计长期停留在初期的低水平上；还有人过于追求新奇，舍本求末，等等，这些做法都会影响化学教学设计水平的提升。要提升化学教学设计的水平，一定要改变只凭直觉和经验来进行教学设计的做法，减少随意性，增强规范性，提高有效性。
第二，要深入研究如何解决好教学设计中存在的各种问题，不断地探索、总结，积极地创新，不断地充实、优化设计工作规范，在此基础上加强教学设计技能训练，提高设计水平。
第三，要坚持实践，并注意经验的总结和理性升华，不能只在“展示”时才偶尔为之。
要提升化学教学设计的水平，笔者建议当前应注意如下几个方面。
1.区分情景情境，提高设计质量
在日常语言中，情境、情景和背景的词义颇为相近。然而，作为科学概念，教学中的情景、情境和背景有着不同的含义，在教学设计中，要注意区分并根据具体情况恰当地决策。教学情景是通过媒介展现有关的场景、激发学生情感而形成的信息组合（信息综合体）。教学情境是知识获得、理解及应用的文化背景的片断或缩影，其中往往含有社会性的人际交往和协调，也包括相应的活动背景。但是，它又不同于教学系统外在的、宏观的社会环境和学校环境等，是一种通过选择和创造构建的微环境。
教学情境和教学情景都能提供教学信息，能促使学生积极、主动地参与学习，它们都是传递教学信息的载体和引起学习反应的刺激物的组合，因而容易被混为一谈。但是，它们引起的学习反应和功能有所不同，关键性的区别是：教学情境能成为学生进行认知、应用、实践活动和情感体验的空间，成为学生从事学习活动、产生学习行为的一种综合环境，不但能让学生产生有关的情感，而且能使认知活动、应用活动乃至于评价活动等在其中展开，使学生“学在其中”并具有接近实际的“真实”效果。恰到好处的课堂教学情境有利于学生自主学习，主动地探究、发散地思考，体验知识的发生和发展过程，建构相关的知识与技能，学会科学探究的过程与方法；有利于学生认知能力、思维能力和应用能力的发展，使学习达到比较高的水平；有利于学生合作学习，有利于学生形成一定的情感态度与价值观。这些特点和功能是教学情景不具备的。对于教学情景，学生“可望而不可即”，只能作为一个旁观者，不在其中产生探究、应用等实践行为，不能形成“学在其中”的状态，常常只是起导入新课或导入问题的引导功能。此外，教学情境的功能作用在教学实际中维持的时间较长，而教学情景只是一种场景，作用的时间较短；教学情境的结构往往比较复杂，有时由若干“分情境”组成，教学情景的结构则比较简单。
了解背景知识并进行选择、提炼、适当简化和重构，往往可以设计出适宜的教学情境，这样的教学情境能够帮助学生了解学习的背景，而不仅仅是诱发短暂的学习情感。
对情景、情境和背景加以区分并注意它们的联系，有利于提高教学设计的质量，使之更加精细。在教学设计中，要根据具体情况恰当地决策。一般说来，低年级多采用情景设计，较少介绍社会、历史背景；高年级应加强背景介绍，在社会、历史背景中进行情境或情景教学。
2.注重情感真实，适当渗透人文
在传统的教学中，往往不注意培养学生的积极情感，不注意引导学生的学习情感，不注意师生的情感交流，对教学效果产生了消极影响。所以，新课程很重视情感问题。需要注意的是，真实性是情感最重要的品质。虚情假意和错误情感都有悖于我们的培养目标，难以（或者不能）产生积极的效果，必须坚决反对。
科学是人类的一种社会性活动，从事科学活动的人是有情感的。因此，科学和科学教学活动都应该涉及人文，应该注重培养学生的积极情感并注意发挥情感对于教育的积极作用，使教学过程成为情理交融的过程。同时又注意人文渗透潜移默化，适时、适当，绝不过火。
3.注重科学理性，体现科学真谛[8]
理性也可以称为“理智”，其意思和感性相对。通常所说理性，可能是指理性精神，也可能是指理性方法或者理性态度。
理性精神源于西方，曾经在推进西方现代化的过程中发挥了重要作用。理性精神的精髓是：勤于思考，独立思考，追求真理，冷静、客观，超越情绪，崇尚科学，讲究逻辑，重视实践，敢于质疑，勇于变革。概括地说，“超越情绪，遵从逻辑”是理性精神的两个显著特点。
理性精神超越了情绪，因为只有蔑视权威、超越情绪，才能直面真理；而只有直面真理，才能真正超越情绪、超越顾虑。
理性精神讲究逻辑。理性精神的背后，是思想的逻辑。为此，在思考的时候，要尽量剥离表层，直达核心；不偷换概念、混淆逻辑，保持足够的道德勇气和冷静。贫乏的思想自然缺乏严密的逻辑；而越是缺乏严密的逻辑，表现在话语系统上，就越是在内容上似是而非，在表述上充满情绪、缺乏尊重和包容。
理性方法一般指科学抽象，以及运用科学抽象的成果——概念进行的判断、推理、建构模型等思维形式（或发展活动）。理性思维包括抽象思维、逻辑思维和辩证思维等等，是人们把握客观事物因果联系、本质和规律的能动活动。它敢于怀疑和批判，注重应用概念和遵守逻辑规则。理性思维的成果具有抽象性、概括性，比较系统、规范和严密，适用范围较广，但需要以广泛的经验为基础，并且要接受经验的检验和修正。
理性态度指处理问题按照事物发展的规律和自然进化原则来行事，考虑问题、处理事情不冲动，不凭感觉做事情。
科学是注重理性的，理性思考和实验是科学的两个最基本的方法。科学是人类理性生活的重要内容，它的萌发和成长是人类理性成熟和发展的重要成果。可以说，没有理性就没有科学，科学是一项理性的事业。而科学的发展，同样使得理性具备了实践活力，并随着科技进步和时代发展而被赋予不同的内容。
科学理性体现在对自然界的态度之中，体现在科学探究的过程之中，体现在科学群体的价值和规范之中。科学教育必须重视科学理性及其培养。由于新课程提倡情感教育，一些人对科学理性有所忽略，可说是“舍本求末”，这是不应该的。
4.重视整合环节，强化教学成果
实践证明，整合环节对教学效果有很大的影响。在完成主要学习任务后引导学生通过对学习过程进行回忆、分析、整合，能扩展学习结果，强化学生对学习结果的体验，使学生对学习逻辑的体验从朦胧状态变成自觉状态，更加清晰，更加深刻，更加主动地学习，并在适当阶段进一步升华。有时，还可以进一步扩大视野，或者渗透后续学习内容。整合的结果是形成新的、更充实的认知结构、能力结构等等，它实际上是一种后建构活动。
整合环节不但存在于单节课的教学中，也存在于单元教学和学段教学（特别是在相应的复习阶段），乃至于整个课程教学中。其主要内容和任务是：回顾、反思学习的过程和内容；梳理知识，形成或拓展、完善有关的知识结构；进行必要和精当的练习，巩固学习成果；初步了解进行综合应用的方向；发现需要进一步探究、学习的问题，为进一步学习作简要的渗透；全面地概括、小结过程、方法、情意、态度、观念等方面的学习成果，强化有关体验。
反思、整合实质上是一种新的、高水平的建构，整合方式对整合效果有很大影响。由于教学内容、教学过程以及教学时间宽松程度不同，整合应该根据具体条件采用不同的形式，但始终应该以学生为主体，发挥学习共同体的作用，启发、引导学生自主地整合，积极地讨论、交流，重视师生间与生生间的反馈；要注重对知识的深入讨论和批评，以拓展发展空间，使学习成果的巩固与发展相结合，教学评价与教学过程相结合。为了搞好整合环节，可以提供适当的提纲或者问题系列。
课堂教学是课程改革的落脚点，教学设计则是搞好课堂教学的关键性前提。教学设计也是促进教师专业化发展的有效途径。要搞好教学设计，需要做到研究与实践结合，理想性与可行性和实际效果统一；长期目标与短期目标统一；“三维”目标统一；整体与局部统一；规范性与灵活性、创造性统一；教、学双方积极性统一。
只要积极探索、勇于实践，认真总结，就一定能搞好教学设计。
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