基础教育现代化与师范教育改革，本文主要内容关键词为：教育改革论文,基础教育论文,化与论文,师范论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
摘要 基础教育现代化的本质特征是民族精神与科学精神的教育化，人格化；是现代人格的塑造。师范教育应把师范教育人才观的内化、操作化、社会化作为改革的基本目标。师范教育应保持其师范性与民族性特色，并通过“大成智慧型教师素质”的培养与“大师范教育体系”的构建，促成自身现代化。
基础教育属于相对于职业教育、成人教育而言的普通教育范畴；在普通教育中，又相对于高等教育，称之为基础教育。我国基础教育的主体是九年制义务教育，还包括学前教育与普通高中教育。师范教育是培养和提高基础教育师资的专门教育，包括职前教师培养及在职教师培训。研究基础教育与师范教育各自的特点及其相互关系，有助于两者互相促进、协调发展。
一、基础教育的性质及其现代化的本质特征
作为国民素质的基础教育，它应该使所有儿童在知识技能素质、思想道德素质、身体心理素质等方面打下良好基础，通常所说的素质教育就是这个意思。作为实施国家文化的规范教育，国家应该从中国特色社会主义性质出发，把本国悠久文化传统中的精华加以提炼，并按照国家今天的需要与未来的目标进行精心设计，使之体现国家的意志，再以规范的内容施教于全体少年儿童。作为国家法定的公民基础教育，它应该使本国公民在义务教育法规定的年限内接受对国家利益与公民利益应有的认知、情感、意志、行为规范等教育，通常所说的公民教育就是这个意思。作为一切其他教育的基础教育，无论是“英才教育”、“工读教育”、“特殊教育”，还是职业技术教育、专业教育、高等教育，乃至终身教育，都应该以学生接受基础教育为前提。
上述基础教育的性质表明：基础教育中的“基础”是指民族素质的基础、接受国家文化的基础、成为国家公民的基础、接受终身教育的基础。这是关系到民族振兴、国家发展、社会文明，以及个人成长、成熟、成才的基础。教育要面向现代化，面向世界，面向未来。这是一个不断变革的发展过程，这个教育现代化的进程对基础教育意味着什么呢？
教育现代化有四个层次：一是物质层面的现代化，主要是教育物质条件、装备的现代化。二是制度层面的现代化，包括教育体制、运行机制、法制建设与管理的现代化。三是知识层面的现代化，主要指教育教学体系，即课程、教材、教法、学法的现代化。四是价值层面的现代化，主要指教育观念的现代化。教育现代化的本体目标是人（学生、教师）的现代化。这个现代化永远是一个过程。从逻辑起点看，首先是学生培养目标的现代化；而从操作程序看，首先要求教师的现代化，然后才会有教育对象现代化。所谓“教师的现代化”，指“教师素质的现代化”，主要是教育观念的现代化以及由此而形成的教师知识结构、能力结构、身心结构、思想道德水平的优化。
这四个层面的因素中起决定意义的因素是教育观念的现代化（其直接反映是培养目标的现代化要求），教育价值取向的变化所引起的理论发展才成为课程、教材、教法、学法改革的理论前提及其依据。为了保证新的教育观在教育教学体系中的落实与实施，才需要制度层面的现代化。而物质层面的现代化，只是为上述价值层面、知识层面、制度层面的现代化提供物质保证与环境条件的。从这个角度讲，基础教育现代化的逻辑起点是基础教育观念的现代化。
从“基础教育观念的现代化”这个逻辑起点出发，基础教育现代化的本质特征是什么呢？
世界文明的发展史证实：对于人的一生而言，什么都可以日后通过继续教育、终身教育去弥补，唯有人格的养成是从小培养并基本定型的。《韩国教育法》规定：“教育的制度、设施、教材和方法，始终都要尊重人格，使受教育者能够最大限度地发挥自己的能力。”；《俄罗斯联邦教育法》规定国家教育政策的第一条原则即：“教育的人道主义性质，全人类共有价值、人的生命与健康、个性自由发展的优先性、培养公民觉悟及对祖国的热爱。”尽管提法各异，但都强调人格教育，并以此作为教育的根本出发点。
在我们社会主义中国，基础教育塑造的人格应该是民族精神、科学精神相结合的现代人格，这是一种具有民族性、科学性、时代性的现代人格。培养具有这种人格特征的社会主义建设者，既是我国基础教育的性质所决定的，也是现代化发展的本质要求决定的。
现代人格的民族性是由民族精神在现代人格中的主体地位确立的。我们民族的人本思想有极强的生命力。我们没有类似西方那样的以上帝为主的宗教，而是强调天地之间人为贵，强调人的价值，道德的自觉，以德立人，坚持独立的人格。“匹夫不可夺志”就是强调人格意志的独立性。在强调个体“修身”的同时，强调“齐家治国平天下”，把“人、家、国”作为一个整体去认知。我们民族在人格养育上的传统就是“学做人”。而这一切又成为中华民族评价个人、或个人对自己提出自律要求，以及处理个人——集体——国家之间关系的准则。这种准则的形成、延续与认同已有几千年历史。把当代青少年儿童“人格养成”的问题，作为基础教育的一个基本目标；通过民族精神的教育化、人格化，表现出民族精神的继承弘扬。
现代人格的科学性表现在它体现现代科学精神。这种“科学精神就是科学文化的深层结构中所涵括的一套价值和规范的复合体，它具体表现在科学信念、科学方法、科学态度、科学道德、科学能力甚至科学法规之中；它一方面约束科学家的行为，被科学家内在化并形成他的科学良心；另一方面，又逐渐地渗入大众的意识深层，被大众内在化并形成他们的科学意识”。〔1〕把科学文化转化为全体中小学生所认知所把握的课程、教材等，是基础教育的一项基本任务；通过科学精神的教育化、人格化，表现出科学精神的高扬。
现代人格的时代性，不仅表现在上述“民族精神的继承弘扬”与“科学精神的高扬”，而且表现在它符合今天社会主义市场经济下道德建设的要求。市场经济行为是主体行为。在市场交换中，每一个人都只能是以社会或他人为对象的；或者是通过服务社会、服务他人而从中得到利益；或者是通过损害社会、损害他人而从中得到利益。社会主义市场经济的最终状态是：通过民主、法制与教育使一切经济行为都只能是从“利己但不损人”达到“无私利他”。市场经济的利益机制迫使每个人都要清楚地认准自己的利益与风险程度，增强其独立意识、自主意识以及由此产生的对权利与义务的责任感，对自己行为全面负责的自律意识。而形成这一切的素质，需要从小培养，这种培养当然必须是现代人格养成的教育。实际上市场经济比计划经济更强调人格因素。所谓有损国格的人和事，实际上都是丧失人格的表现。
综上所述，基础教育现代化的本质特征是民族精神与科学精神的教育化、人格化，是对全体受教育者现代人格的塑造。
二、基础教育现代化对师范教育的要求
“师范”者，技高可以为师，德高可以示范也。这是对教师职业特征及其专业特征的概括。我们说人皆可以为圣贤，但不能说每一个都可以从事教师职业。那些“模不模，范不范”的人就是不适宜为师的。所以对于教师的培养历来是一个国家、一个民族文明程度的标志。
基础教育现代化的本质特征是民族精神、科学精神的教育化与现代人格的塑造；在此基础上才会有结构变化及量的发展。而最终参与实施并接受这一变革的，只能是教师。因此师范院校的培养目标也必须相应地在“质”的变革上进行全新的设计。
师范院校毕业生与非师范院校毕业生的区别在于：对于师范毕业生，必须具备对教师职业的认同及其由此而形成的奉献精神，必须具备足以使受教育者顺利接受“教化”的教师人格精神。明确地提出师范生的“教师人格”要求，规范“教师人格”的民族精神内涵、科学精神内涵、教师职业内涵、创业精神内涵，并以此为基础构建师范教育人才观，是师范教育改革的逻辑起点。
基础教育现代化的关键因素是教育观念的现代化。因此师范教育应把师范教育人才观的内化（人格化）、操作化（课程化）、社会化（教育对象化）作为改革的基本目标。
人才观的“内化”。通过新的教育方式（教育环境、教育手段、教育形式）使这一人才观被每一个师范教师认同——顺应——内化——升华，成为自己的意志、行为方式、人生追求。即：使对师范教师的要求内化为人格，成为教师的素质。
人才观的“操作化”。通过新的课程分类与课程综合，使师范教育的人才观成为课程与具体教育内容的设计。
人才观的社会化。师范院校的教育观通过教师的教育思想和课程，再借助各种教育手段转化为师范生的教育观念及其教育实践的能力。即：培养目标教育对象化。这样，以师范毕业生为中介，师范院校的教育观（师范生的培养目标与培养途径）转化为基础教育中的主体力量。
基础教育现代化的基本条件是教师素质的现代化，所以师范院校的教育教学体系也应在“师范生素质教育的综合指标”与“教育实践的评价标准”上进行有针对性的改革。
教育，作为社会培养人的活动，既是社会发展的因变量，又是社会发展中的自变量。在社会经济政治处于相对平稳的时期，教育则主要表现为因变量，制约于社会控制。当社会的经济政治发生急骤变化的时期，教育则往往表现出主体性的活跃——从思想观念的突破到以社会变革为己任，使教育的育人功能与社会功能充分集中地得以展现。今天处于社会转型时期，我国教育已开始表现出自变量的某些特点，基础教育将成为这个自变量的原动力。而为基础教育提供教师的师范教育则成为这个原动力的“加速器”。因此，我们从“自变量”这个角度认识师范教育，才能把握基础教育现代化对师范教育的时代要求，从而认准师范教育改革的时代方位。
三、师范教育改革的时代方位
1、师范教育的师范性发展
师范性是师范院校在培养和训练师资的指导思想、课程、教育教学活动等各方面体现出来的有别于其他各类教育的独特的基本的特征。
对于这种师范性，人民教育家陶行知当年针对政府当局“以政治势力和主观意见将女子师范大学一改而为女子大学”写了一篇《女师大与女大问题之讨论》（1925年），他提出师范学校应具备的师范性包括：“一，信仰国家教育事业为主要生活。二愿为中学教员者对于中学生之能力需要应有彻底之了解；那愿为师范学校教员者，于中学生外，还须了解小学生的能力与需要。三，对于将来担任之功课有充分的准备，这准备包含中小学所需之教材，教法的研究，实习和参观。四，各人一举、一动、一言、一行，都要修养到不愧为人师的地步。”〔2〕从师范学校的师范性出发，陶行知认为：“师范学校负培养改造国民的大责任，国家前途的盛衰，都在他手掌之中。”〔3〕
师范性是从师范教育的社会特点出发作出的质的规定性，是师范院校存在与发展的前提条件与伴随条件。一般而言，只要是专门培训师资的机构，无论以什么形式出现，都必须在师范性上发展自己，否则就不再具备为基础教育培养教师的功能。保持师范性是国家发展教育事业的需要，因此，师范院校的师范性，应得到社会的支持与法律的保护。就整个社会而言，教育需求给教师职业提供了广阔的前景，也为师范生提供了个性发展与选择高尚事业的可能。
师范院校的师范性发展，即师范专业性的发展。其主导思想应是促进学生对“教书匠”的超越，加速从“师范生”到“导师”的教师意识的形成、教师人格的塑造、教师专业的强化。这需要师范性的“物化”、“课程化”与“制度化”去保证。师范性的“物化”主要指师范院校应具有体现“师训”、教化“师德”、展现“师才”、鼓励“师表”的育人环境。师范性的“课程化”是指必须以课程的全方位改革落实培养现代教师的教育内容。师范性的“制度化”，应在师生交流、教育教学规范、学生参与教育教学实践与教育科研实践等方面以制度作保证。
2、师范教育的民族性发展
尽管我国师范学校的建立从1897年（光绪23年）大理寺正卿盛宣怀在上海徐家汇开办南洋公学时设立师范院算起至今不到百年，但是从孔子讲学到延续几个世纪的书院教育，在学者办学、学者从师，如何为师、如何育人，各个方面都留下了我们民族尊师重道、精于师道的育师经验，成为师范教育民族化发展的一份宝贵财富。
陶行知先生则证实了另一个道理：师范教育必须从我国国情出发，必须面对中国是农业国这个基本事实；中国基础教育最大最难的任务在农村，中国师范教育必须培养农村所需的教师。他特别强调“乡村师范学校”应从“康健的体魄，农人的身手，科学的头脑，艺术的兴味，改造社会的精神”几个方面去“培养乡村人民儿童所敬爱的导师”。〔4〕这些教育思想，对于我们如何重视国情、创造中国特色的师范教育是有现实意义的。
在革命战争年代，老解放区克服重重困难，以创业精神办学，在理论联系实际、榜样教育、教育与生产劳动相结合、教育与自我教育相结合等方面留下的育人经验，为师范教育的民族化、中国特色化发展提供了榜样。
强调师范教育的民族性发展，还有一个很重要的方面，就是保持并发扬我们民族一贯重视人文教育的好传统。我们民族一贯重视身教、重视教师对学生的人格魅力，而不仅仅只是要求会“教书”而已。这种“身教意识”的培养，“教师人格魅力”的养成，值得继承、弘扬。
3、师范教育的时代性发展
在改革开放的大潮席卷下，师范教育必将加速自身的现代化进程。
（1）“大成智慧型教师素质”的培养。著名科学家钱学森提出集古今中外的哲学、社会科学和自然科学之大成的“大成智慧学”。〔5〕这里的“集成”是运用开放的复杂巨系统的研究方法，对人类在哲学、社会科学和自然科学诸领域的成果进行综合集成，从而对各种学科触类旁通。“大成智慧学教育”的提出为培养21世纪大智大德、全面与专业辩证统一的人才提供了全新的思路。随着信息化社会的飞跃发展，从幼儿教师到中学教师，无一不需要在通才与专才的结合上，在教育实践与教育研究的结合上，在纯学术性教学能力与社会性组织能力的结合上有质的提高与量的发展。这就对师范院校的培训目标与教育方式提出了挑战。
提出“大成智慧型教师素质”的概念，需要在培养目标、系科设置、课程设计、教材体系上进行改革，以“大文科”、“大理科”进行综合。文理之间要交叉渗透，做到每个师范生“在每个方面都懂一点，在某个方面懂得全部。”过去的学校教育“把教育中智力的、体力的、美感的、道德的和社会的组成部分加以分隔，这是人类互相疏远、轻视和支离破碎的一种迹象”，〔6〕课程编排要相应加以变革，让学生可以从自身特点出发进行选择，成为学习的真正主人。
要培养学生具有“大成智慧型教师素质”，师范院校教师应不局限于旧有的课堂上“传道、授业、解惑”的方式。现代教育的发展已经显示：“教师的职责现在已经越来越少地传递知识，而越来越多的激励思考；除了他的正式职能以外，他将越来越成为一位顾问，一位交换意见的参加者，一位帮助发现矛盾论点而不是拿出现成真理的人。他必须集中更多的时间和精力去从事那些有效果的和有创造性的活动，互相影响、讨论、激励、了解、鼓舞。”〔7〕
“大成智慧型教师素质”应是对有关知识与技能融汇贯通，在教书育人的过程中不断进行创新的创造性素质。与“大成智慧型科学家素质”不同的是，作为教师，还必须具有教师的人格修养、人格魅力。“大成智慧型教师素质”的培养并非一日之功，但师范院校中的教育可为学生最终成为“大成智慧型教师”指明方向、打下基础。
（2）大师范教育体系的构建与运行。提出“大师范教育体系”是基于师范教育的开放性与终身师范教育思想。所谓开放性师范教育，一是师范教育内部的开放性。中等师范、师范专科学校、本科师范院校这种分段把守、各管一段的现行办学体系，将随着中小学教师学历教育任务的完成而面临挑战。是学校“升级”，还是教育对象扩大？可以在不同层次的师范学校中建立某种机制，使各层级之间不断地交换能量、信息与人才、生源。二是师范院校与进修院校之间的开放性。进修本来就包括在师范的功能之中。现在有必要从市场经济的效益观与教育质量观出发进行新的统筹。三是师范院校对社会的开放性。可以面向社会办师范，向各种层次的人们提供如何当教师的教育服务。四是对教育界的开放性。早在70年前，陶行知先生在《新学制与师范教育》中就写道：“教育界要什么人才就该培养什么人才。教育界所需要的人才可分四种：一是教育行政人员，二是各种指导员，三是各种学校校长和职员，四是各种教员”，因此“我们应当有广义的师范教育”。〔8〕五是对基础教育的开放性。鼓励师范院校师生与中小学师生之间的双向交流，而不要仅仅满足于每年一度的实习。六是对学生的开放性，师范生应学会学习，因此应对学生开放，使师范生成为学校教育活动的中心，随着他们的成熟程度允许他有越来越大的学习自由。
注释：
〔1〕郏斌祥：《科学文化与现代化》，《自然辩证法研究》，19-88.5。
〔2〕〔4〕〔8〕江苏省陶研会编：《陶行知文集》江苏人民出版社1981年版第77页；第216页；第45页。
〔3〕陶行知：《师范教育之新趋势》（1921.10.22），江苏课题组：《陶行知论师范教育》，苏准印1988年版。
〔5〕《光明日报》报道，1994.5.5。
〔6〕〔7〕联合国教科文组织国际教育委员会：《学会生存》，职工教育出版社，1989年版，第100页、第119页。