美国教育语言学的学科发展及对我国的启示，本文主要内容关键词为：语言学论文,美国论文,学科论文,启示论文,我国论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
近年来我国语言学界出现了关于外语教学学科属性的争执，有些学者为此引入了教育语言学的学科称谓。但是对于教育语言学的学科概念我国学者的认识还停留在初步探讨阶段，在目前发表的文章中出现了混淆使用、模糊使用和交叉使用该术语的现象。如语言学者张玉华(1998)称作语言教育学（注：严格说来，语言教育，即language education，是一个指代宽泛的领域，不是一个学科，因而不存在语言教育学这个名词。），魏立明等(1998)、辛广勤(2006)称作外语教育学，夏纪梅(1999)、俞理明等(2004)称作教育语言学，范琳等(2004)称作外语教育语言学。另有几位教育学者在他们的文章中也使用了类似的称谓并加以讨论，如杜丽娟(2006)的教育语言学片论，谢登斌(2005)的语言学取向的教育研究，李政涛(2006)所讨论的“通向语言的教育学”等。
值得注意的是，这些学者虽然关注的都是“语言学+教育学”的学科问题，但是他们的所指与出发点却截然不同。语言学者们讨论的教育语言学无不围绕着外语（主要是英语）的教和学，尤其是大学英语教学，但是教育学者们讨论的却是运用语言学对教育学科术语进行规范化、系统化的清理，或是语言学的研究范式（如借助符号、对话、文本等）对传统教育学的启示。相似的学科术语体现了我国学者从不同的学科领域开始关注教育学与语言学的交叉，但是不同学者对教育语言学的涵义理解得相差甚远，甚至无法对话，同时，虽然所指相同，但学者又运用了不同的学科称谓，这必然会阻碍我国学术界对教育语言学学科发展的进一步讨论。
那么教育学与语言学到底是什么关系？什么是教育语言学？到底存不存在这样一个学科？如果存在的话，它的研究边界又在哪里？它与语言学的其他分支是什么关系？它应该归于语言学范畴还是教育学范畴？本文根据美国过去30年来教育语言学的学科发展，结合国内外学者对于教育语言学学科概念的界定和建构，并以美国宾夕法尼亚大学教育语言学专业设置为例澄清教育语言学的学科定义、本质和范围，并试图针对上述问题提出笔者的观点，最后探讨对我国语言学和教育学学科建设的启示。
一 教育语言学的学科发展
追溯教育语言学的发展，不得不提到这一词的起源。“教育语言学”(Educational Linguistics)一词最早是由美国语言学家Bernard Spolsky于1972年提出来的，用来描述有关语言教育政策的制定与实施方面的研究，随后Spolsky在新墨西哥大学教育学院创办了第一个教育语言学的博士专业，这是教育语言学在美国第一次以学科专业的性质出现。紧接着，1976年，宾夕法尼亚大学教育学院在语言学家Dell Hymes就任院长时设立了语言教育系，下设教育语言学博士专业。1990年代，蒙特利国际研究学院把语言研究系改名为语言与教育语言学研究院，但是只提供TESOL和TFL(Teaching Foreign Language)的硕士专业；2000年斯坦福大学教育学院也设立了教育语言学的博士专业。其他类似的专业开设在语言教育学科下面，如加州伯克利大学的语言与读写专业，亚利桑那大学的语言、阅读与文化专业，科罗拉多大学丹佛分校与马里兰大学巴尔迪摩郡分校的语言、读写与文化专业。近年来，英国的伦敦国王学院以及南安普顿大学也成立于语言教育中心／系，澳大利亚的悉尼科技大学成立了语言读写中心等等，但是只有新墨西哥、宾夕法尼亚、蒙特利国际研究学院及斯坦福大学是目前美国拥有以“教育语言学”名称为专业的院校。由于宾夕法尼亚大学属于常青藤大学之一，在美国和国际上影响力较大，其教育语言学专业开设的历史也较长，加上笔者曾于2000-2005年就读于该校的这一专业，因而本文对教育语言学学科的讨论主要基于宾夕法尼亚大学教育语言学专业的发展。
到现在为止，宾大教育语言学专业已经有31年历史了。著名语言学家Dell Hymes,Nessa Wolfson,Teresa Pica,Nancy Hornberger,Rebecca Freeman和Yuko Butler等先后在宾大教育语言学专业任教。到2003年，该专业已培养出了75名博士，其中四分之三是女性，三分之一是来自世界各地的国际学生。目前该专业提供的课程有：社会语言学、教育语言学、心理语言学、TESOL方法论、语言与教育的民族志研究方法、英语结构、二语习得、教育中语言的多样性、多元文化教育问题、课堂话语与互动、语言规划与语言政策、语言测试、双语教育等。从在宾大的学科位置和整体布局来看，教育语言学博士专业同阅读与写作博士专业、跨文化交流硕士专业、语言与读写硕士专业、英语作为二语教学硕士专业共同构成了宾大教育学院中并列的四个分部之一：语言与读写教育，其他三个分部分别是教育基础与实践、政策管理与评估、应用心理学与人类发展。（注：宾大教育学院具体专业设置情况参见张东辉(2008)。）
但是，从学科发展历史来看，教育语言学还是一个崭新的学科，是一个边缘学科，在30多年的发展历史中，只有4所美国院校公开使用该术语作为专业名称，而且这些专业都是博士层次的专业。美国学术界对于教育语言学的学科意义也存在争议，比如Van Lier(1994)认为教育语言学目前还不能算作一个学术领域、一个分领域、一个专业或是学科，因为在他看来，学术领域应该是历史形成的具有明确组织机构和运行语言的活动区域，要具备固定的系、所、专业、学位、教材、课程等要素才能被称作学科。Spolsky认为这些要素还应该包括专业组织、会议、学术期刊和认证机构等，而Nancy Hornberger(2001)则认为宾大的教育语言学专业已经具备了上述条件，所以说已经开创了教育语言学成为一个学科的典范。
二 教育语言学的定义、本质与特点
教育语言学的全部学科意义来源于现实世界中语言和教育之间的相互依赖性，尽管这种相互依赖关系常常被语言学家和教育学家忽视。Spolsky在创立教育语言学这一名词之初就试图以此来表明教育学与语言学的相互作用。根据Spolsky(1999:1)，教育语言学描述的是“语言学这一学术领域与教育这一实用性学术专业之间的交叉”（注：文中所有英文原著的引文都是笔者翻译成中文的。），它的名称是仿照教育社会学或教育心理学等学科名称命名的。Johnson,K.& Johnson,H.(1998:104)把教育语言学定义为“一个较新的关于语言与教育关系所有问题的语言学的分支，强调语言是学校和整个社会教育过程中必不可少的成分”。在实际操作的层面上，《宾夕法尼亚大学学生手册》(Educational Linguistics Handbook)第19页对教育语言学是这样界定的：该专业探讨的是“语言学的研究与教育的理论、实践，与政策的关系，该领域关注的是语言与文化的多样性以及地方、国家，甚至国际意义上的语言学习与教学方法”。
教育语言学的上述定义从不同角度描述了该学科的内容，但是都提到了教育与语言的关系是该学科的主要研究对象。那么教育与语言到底是什么关系？换句话说，教育语言学的本质是什么？Van Lier(1994:204-207)详细阐述了教育学与语言学互动的意义所在：(1)一语／二语课堂的语言教学与内容教学；(2)学校所有课程采用的语言；(3)学校—社区的信息流动和话语；(4)学校—工作地的话语转换；(5)批判语言学，即教室和学校里的权力和控制；(6)课堂互动资料对于语言学建构的意义；(7)向未来教师讲授语言学的方式。上述7个方面突出体现了教育的各个方面与语言都存在着互动关系，而不仅仅是语言课堂教学，因为这里教育是一个大教育的概念，超越了语言教育本身，甚至超越了教室、教师—学生、教与学本身，Johnson的定义中明确提到了是“学校和整个社会的教育过程”。可以说，生活中潜移默化发生着的一切都是教育，人们都是在接受某种学习。另一方面，语言又是多重的，功能性的。它存在于一切事物之中，又建构着社会关系。Hymes(1972)的“交际能力”(communicative competence)理论认为语言能力超越了语言本身，是个体在所处的任何语言群体构成的交际场景中对于合适的语言使用的知识和能力。这里的交际能力既包括语言学所定义的语法知识，也包括深深根植于某一特定文化土壤中的谈话方式。不仅不同个体、不同语言群体的交际能力不同，就是同一个体在不同情境之下的交际能力也是不同的。教育语言学正是研究这种大语言（即交际能力）与大教育关系中所有问题的一门学科。
基于对教育语言学上述定义和本质的认同，Hornberger(2001)认为教育语言学有三个主要特点：它是教育与语言的融合（探讨的不仅仅是语言学对教育的意义，也包括教育对于语言学的意义）；是以问题为导向，以教育实际为出发点的学科；关注的焦点是语言教学与学习。这三个特点在某种程度上决定了教育语言学的学科属性，下文的讨论中我们会详细论述。
很显然，教育与语言的这种广义联系是与我国学者所理解的教育语言学的概念相冲突的。从我国学者对教育语言学的探讨来看，他们的出发点更多的是语言教学，或者更确切的说，是外语教学，与教育语言学在国际学术界的发展相比，我国学者使用的是一个相对狭义的概念，有的学者甚至明确提出了“外语教育学”或“外语教育语言学”的名称（张正东1987，范琳等2004），以准确表达我国学者的学科定位。但是从学科本质来讲，教育语言学是一门外延很广的学科，它探讨的是“语言学研究与教育理论、实践与政策的关系”，关注的是“语言与文化的多样性”，并且这种对于语言的关注在地方、国家和国际层面上都有意义。教育与语言关系的广泛性决定了教育语言学的研究范围不仅仅局限在语言课堂教学上。
三 教育语言学的研究范围
我国学者提出，教育语言学是“教育学的理论和语言学各分支学科的理论在语言教学中的综合运用和发展，因而教育语言学的研究内容包括语言教与学的一般现象、规律、原理和方法，揭示用于解决语言教学问题的一套系统的理论、原则和方法，揭示语言教育的措施、方法与语言教学的效果之间关系”的一门学科（范琳等2004）。如前所述，此概念虽然承认教育理论与语言理论交叉的可能性，但仍是狭义的教育语言学，因为两者的交叉只反映在语言教学上。
如Hornberger(2001)所讲，虽然教育语言学的关注点确实是语言教学，但是这种语言教学的视角却是社会文化的全方位综合视角，是基于Hymes“交际能力”理论的视角。因而教育语言学研究的不仅仅是语言学上所定义的语法知识（语法规则），还包括深深根植于文化内涵的言语方式（使用规则）；不仅仅承认交流过程中的言语情境，还包括围绕语言教学与学习的历史、社会文化、经济和政策的大情境；不仅仅承认标准语言形式教与学的地位，而且承认语言使用的多种形式与模式；更重要的是，强调的不仅仅是语言教学本身，更是语言在建构学术知识和社会身份过程中的作用。从这个意义上讲，教育语言学的研究范围非常广泛，既可以是微观的话语分析，也可以是宏观的语言政策研究；既可以是课堂的语言教学和二语习得，也可以是社区与家庭里语言社会化的过程。具体来讲，儿童语言习得、一语（母语）和二语（外语）教学、双语教育、文学教学、语言测试、二语习得、少数民族语言教育、英语作为世界语、语言行为和话语分析、语言政策与政治、识字、口头话语等等都是教育语言学的研究范围。
从教育语言学专业在宾夕法尼亚大学所设置的研究方向，我们可以看到这些专业虽然关注的都是语言教育问题，但是决不仅止于课堂语言教学。比如Hornberger教授研究语言规划与教育政策，少数民族的语言与教育，移民和土著民族的教育政策等。她在玻利维亚、秘鲁、安第斯等国的少数语言群体中间进行了长期深入的人类学观察，是濒危语言保持方面的专家。Teresa Pica教授从二语习得的角度研究开发学校里以学科内容为基础的二语课程，她与美国费城学区行政人员，中小学校长和教师等密切合作。Kathryn Howard教授的一个研究课题是北部泰国乡村的小学生在本地方言和泰国官方语言方面的社会化，她的研究场地包括学校、家庭、社区和游戏伙伴，以语言社会化为出发点考察语言种类与语言的等级、社会控制及责任、社会关系建构等方面的问题。Yuko Butler教授的研究方向在于从认知心理学的角度对东亚国家的小学英语课程改革以及小学英语教师素质、英语学习策略进行探讨。这些学者的研究领域虽然以语言学为主，但是兼跨教育学、心理学、社会学、人类学等领域，以实例印证了教育语言学是研究“语言学与教育的理论、实践，与政策的关系，关注的是语言与文化的多样性以及地方、国家，甚至国际意义上的语言学习与教学方法”。
Hornberger(2001)把教育语言学学科的研究范围大体分为三大类：
(1)研究语言行为和社会网络、文化身份之间的关系；
(2)研究语言课堂和专业课堂上二语、外语、双语的学习及交际环境；
(3)研究双语（多语）社区与学校。
由此可见，教育语言学的研究范围涉及的不仅仅是语言教学，还包括一切正式与非正式教育中的与语言相关的问题。笔者在Hornberger教授指导下进行了关于美国第二代华裔学生的母语保持和文化融入的研究，类似的研究在我国尚未见到，这在很大程度上是由于中国还没有教育语言学这个学科，或者说虽然中国有着数量众多的英语教师和对外汉语教师以及其他语言教师（如少数民族语言教师），但是由于语言教学界对于自身的定位过于狭窄，还没有多少学者关注课堂教学以外的语言教育问题。然而正是这些课堂外的因素，如社会的、政治的、经济的、文化的等等，决定着课堂语言教学的效果。
四 教育语言学的学科属性
跨学科研究是当代社会科学研究的一股潮流，已波及世界范围内的各个研究领域。表面上看，教育语言学的名称容易让人以为教育语言学就是语言学在教育上的应用，因而等同于狭义的应用语言学。有趣的是，应用语言学发展到今天已基本等同于语言教学，因为很少学者关注教学领域外的语言学应用。但从上文对教育语言学研究范围的讨论，我们可以看到教育语言学虽然名称所指似乎很狭隘，其真实内涵却广泛得多，超出了传统语言学的研究边界。那么教育语言学的学科属性到底是什么？它是教育学的一个分支，还是语言学的一个分支？它的出现对这两个学科有什么影响？目前我国高校里还不存在教育语言学这样的专业（系／研究所／中心），但是学术界，尤其是语言学界，对于建设教育语言学这一学科的呼声却日益强烈。如夏纪梅(1999)、范琳等(2004)、俞理明等(2004)提出应用语言学的学科所指不明确，常常把英语教学法和二语习得的研究置于边缘学科位置，对它们的发展不利，应该在应用语言学的发展中强调教育学的重要性，并成立（外语）教育语言学以专门培养语言（外语）教师人才。相比之下，教育学界却鲜有学者呼吁成立教育语言学这个二级学科，一方面可能是由于教育学本来就是一个定义广泛的领域，它与其他学科的结合近些年已经见怪不怪，如近年来出现的教育经济学、教育管理学、教育法学、教育社会学等新兴学科，以至于有些学者称教育学的领域已经渐被其他学科所侵占。然而上述学科在中国教育领域已经开始崭露头角，站稳脚跟，出现了以各个二级学科命名的教材、专业，并受到教育界的普遍关注，可是教育语言学却一直无人问津。仅有的几位提到语言学的教育学者，如杜丽娟(2006)、谢登斌(2005)、李政涛(2006)等，对教育语言学的指代又不够明确，并且与我们这里所说的教育语言学学科也大相径庭。（注：本文并非反对上述三位教育学者的观点，只是认为他们认识到的教育语言学的指代意义不太恰当，尤其是杜丽娟(2006)对教育语言学名称的使用与语言学学者截然不同。）
可以说，中国学术界基本上是把教育语言学归入语言学下面的一个学科，与应用语言学、社会语言学、心理语言学并列。Johnson,K.& Johnson,H.(1998)也认为教育语言学是语言学的一个分支。但是美国教育语言学专业的学科布局很是发人深思。几所拥有教育语言学专业的大学，如宾夕法尼亚大学、新墨西哥大学、斯坦福大学，都把该专业放在了教育学院。虽然从语言学家Hymes在宾大教育学院成立教育语言学专业开始，该专业就一直与宾大的语言学系维系着密切的联系和互动，如这两个专业共享某些教师和课程，教育语言学专业的博士生要至少选修语言学系的两门课，而教育语言学也成为语言学系的博士生在通过博士资格考试时可以选择的11个研究方向之一，但是教育学院始终是教育语言学的栖身之所。
正如同教育心理学不是设在心理学系，教育经济学不是设在经济学系一样，教育语言学也不设在语言学系，它们都设在教育学院。这说明了该学科，与教育类的其他二级学科一样，是立足于教育实践，以教育实践为出发点来关注语言问题的。Spolsky在命名教育语言学的时候正是仿照教育社会学、教育心理学等学科命名方式的，他认为，对语言的专业性描述（即语言学的理论）并不一定能指导语言教学，因而教育语言学并不是把语言学的最新理论应用到某个实际问题的研究，而应该是以问题为导向的、以教育实际为出发点的学科；语言学家和语言使用者，基于两者不同的目的性，应该使用不同的语言模式和理论(Spolsky 1974,1975,1978)。Van Lier(1994)也指出，教育语言学不仅仅是把语言学的理论应用到教育实践当中去，二者的关系应该是交互的、动态的。Pica(1997)进一步认为：语言学的理论建构对语言教学有着应用功能和指导功能，教师和语言学者之间存在着多重可能的关系，而不仅仅是语言理论家们对教师有着高等级对低等级的指令关系，即所谓的“均等交互”视角(egalitarian reciprocity)，两者可以是应用、暗示、解释或协调的关系，两者在一起可以达到共存、合作、互补或相容的目的。Hornberger(2001)在总结教育语言学的三个特点时也指出：教育语言学是以问题为导向、以教育实际为出发点的学科，这正是它区别于应用语言学或社会语言学，成其为一个独立学科的先决条件，也是作为教育学与语言学交叉的新兴学科的生命力所在。
因此，教育语言学的起点应该是语言教育实践，而不是语言学。它起源于语言学，但是它关注语言教育中出现的问题与挑战，已经超越了语言学本身，向心理学、教育学、人类学、社会学去寻求答案，并且所寻求的答案标准不是能否符合语言学理论，而是能否更好地为语言教育和多语言多文化的社会服务。因而教育语言学的学者首先应该是一个教育学者，正如同任何一个语言教师都首先是一个教师一样。我国的学者也承认语言学本身，即使是应用语言学，也不能很好地容纳语言教学研究，因而要为语言教学找到一个归属，他们找到了教育语言学，承认教育学在语言教学中的地位，然而这些学者的立场仍然是以语言学为出发点，在此基础之上引入教育学或心理学等其他学科。笔者认为这种做法只能让教育语言学长久地处于边缘学科的位置，因为以语言学为出发点的教育语言学学科逻辑仍然是谋求把语言学理论应用于教育实践，而不是从语言教育实践的问题出发并最终回到语言教育实践。
五 对我国语言学和教育学学科发展的启示
当前我国学术界各个学科的发展都处于上升时期，我们在探索中国特有的学术问题和学科发展道路的同时，需要密切关注世界学术的新进展。当今世界的一个重要学术潮流就是跨学科的合作与共荣。本文探讨了一个新兴的交叉学科——教育语言学在美国的发展情况，它的学科定义、特点、研究范围和学科属性等，并且在讨论的过程中对我国学者在教育语言学的学科建构上出现的误解和分歧进行了澄清和梳理。
本文基本上认同我国语言学界关于成立教育语言学学科的提议。目前我国各个层次的语言教学（如英语教学和对外汉语教学）处境尴尬，在很大程度上是由于语言教学的学科归属不明确，在语言学中处于边缘地位。我国的语言教师传统上是各个语言学专业的毕业生，但是在实际的语言教学中遇到各种各样的教学困难，是语言学理论所不能解决的。语言教学的发展需要跨学科跨专业教师学者的共同努力，尤其是教育学和语言学的学者需要携起手来，认识到语言与教育的密切关系，为提高我国的语言教育进行合作与对话。
但是本文认为教育语言学的学科意义不仅限于此，它的研究范围应该是在更广泛的意义上探讨语言和文化的多样性在教育实践上的体现，课堂教学仅仅是语言习得的一个方面。教育语言学是一个跨学科的领域，关注的焦点虽然是语言教学与学习，但是它包括一切正规与非正规教育当中存在的语言问题，如国家的语言教育政策，语言行为与社会身份认同之间的关系，母语、二语、双语教育，语言与文化的关系等等，只有当我们了解到语言的广泛社会文化背景之后才能更好地促进课堂教学，因为语言学习是受多方面因素影响的。教育语言学的研究边界应该是开放的和流动的，它应该向语言学、心理学、人类学、教育学、社会学等相关学科敞开大门。美国从事教育语言学专业的教授大都是多个学科专业协会的成员，如人类学协会、教育研究协会、应用语言学协会等等，并在多种跨学科的学术期刊上发表他们的研究成果。
从学科属性的意义上讲，本文提出了一个重要观点：即教育语言学的起点应该是语言教育实践，而不是语言学本身，因而应该在教育学科下面设教育语言学专业。这一点对我国教育语言学的学科建设有着启示意义，尤其是考虑到目前我国发展教育语言学的呼声似乎只是语言学界的一头热，没有教育界学者的参与的状况。本文认为我国大学的教育学院、师范学院应该与语言学系共同开设课程，联合培养高水平的语言教学人才和语言教育学者，促进我国语言教育的发展，不管是语文教育、对外汉语教育还是外语教育。