生命教育的理论渊源与发展进程，本文主要内容关键词为：渊源论文,发展进程论文,理论论文,生命论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
[中图分类号]G410[文献标识码]A[文章编号]1000-5226(2007)03-0109-04
上个世纪中叶，一种新的教育思潮——生命教育，在世界范围内日益凸显。生命教育的出现是社会需要和发展的必然；生命教育在我国的悄然兴起，也是教育对迅速变化的社会环境的主动适应。本文试就生命教育思想的产生和发展进程加以叙述，并就有关生命教育的一些理论问题作些思考。
一、生命教育思想产生的背景及理论渊源
20世纪以来，科学技术和生产的空前发展，给人类社会带来了巨大好处，使人类的物质生活和精神生活得到很大的提高。但是，伴随着人类“征服”自然能力的增强并不断取得“节节胜利”，自然灾害、环境污染、资源枯竭、粮食短缺、人口爆炸等问题也接踵而来，自然界无形的“报复之手”悄悄逼近人类；两次世界大战和数不清的大大小小的局部战争，贫穷、疾病、事故的频繁发生乃至人类精神家园的失落、个体对生命的自戕、社会腐败现象滋生和蔓延等都直接或间接地影响、威胁着人类的生命。此外，哲学领域确定性的打破，使本来就面对纷繁复杂世界的人们更有无所适从之感。崇尚生命尊严，呼唤生命可贵，走出人类囿于生命困惑的圈子进入澄明之境，避免经济和生态上的各种灾祸，积极推进生命教育，越来越为有识之士所认识。因此，生命教育在世界范围内日益凸显便成为社会发展的需要和必然，也是人们理性和良知对物欲横流的资本主义社会给人类的生命带来的威胁和销蚀的一种深刻反思。
明确提出生命教育的是美国人杰·唐纳·华特士(J·Donald Walters)。华特士于1968年在美国加州创建了“阿南达村”(Ananda Village)以及阿南达生活智慧学校，开始倡导和实践生命教育。几十年来，他提出的生命教育理念受到人们高度重视，并在较短的时间内波及世界许多国家和地区，逐步形成一种新的教育思潮。
在我国生命教育思想有着深厚的文化渊源。孔子确立的儒家思想核心范畴的“仁”，就含有生命教育思想的意蕴。孔子以后，历代许多学者根据孔子思想亦以亲爱释仁。孟子承袭孔子思想，提出“仁者爱人”《孟子·离娄下》)，荀子提出“仁，爱也，故亲”(《荀子·大略》)，汉儒许慎言“仁，亲也”(《说文解字》)。“道大，天大，地大，人亦大”(《老子·二十五章》)，“惟人万物之灵”(《尚书，泰誓》)，“天地之性，人为贵”(《孝经·圣治》)。由此可见，中国哲学的生命意识是一种反思自我生存方式、价值和意义的生命意识，是融感性、理性为一体的意识，是合万物生命于一体的意识。这种意识在《庄子·齐物论》中得到深刻的阐释，“天地与我并生，而万物与我同一”。西方的生命哲学则以整体论的视野关照生命的本身，以让人活得更像个人，完善人、发展人，提升人的生活质量。因此，西方生命哲学从整体上说，是以“人”为中心，张扬人的个性。
近年来，国内外许多学者从教育学、心理学、生物学、环境伦理学、社会学等不同角度，对生命教育的产生、内涵、目标、内容、方法与实施途径等，进行了深刻而广泛的研究和探讨，取得了生命教育实践和研究的大量成果，这些为生命教育的推进和实施起到了积极的作用，也是生命教育思想得以在世界范围内凸显的重要原因。
二、生命教育在国内外的发展进程
1928年至1977年，美国就有学者探索以死亡为主题的教育问题，即“死亡教育”(Death education)并开始加强对死亡教育的理论研究。从1970年起，美国许多大学开始设置有关死亡教育课程。直至1973年，美国已有600所大学设有死亡教育课程，1976年已有1500所中小学开设了死亡教育课程。此后，西方许多国家相继效仿美国，推行以“生死教育”(Life and death Education)(生死教育就是生命教育，有学者就以“生死教育就是生命教育”为题撰写文章)为主题的教育实践，现已形成较为完整的教育体系。在英国提出了“呼应课程”，所谓“呼应课程”就是教育要顺乎学生成长和发育的规律。澳大利亚悉尼于1979年成立了“生命教育中心”(Life educational center:LEC)，该中心已成为一个正式的国际性机构(Life Education International)，是联合国“非政府组织”(NGO)中的一个成员。其基本宗旨是防止“药物滥用、暴力和艾滋病”。日本教育界提倡一种“余裕教育”，试图将学生从应试教育中解放出来，以寓教于乐的方式恢复孩子天真烂漫的本性。此外，针对青少年浪费、破坏、自杀、杀人等日益严重的社会现实，日本政府于1989年新修订的《教学大纲》，明确提出以尊重人的精神和对生命敬畏的观念定位道德教育的目标。
近年来，我国港台地区亦掀起生命教育的热潮。1996年前后，前台湾教育官员陈英豪鉴于台湾校园内暴力和学生自戕事件时有发生的实际状况，认为有必要在校园内实施生命教育，让学生了解生命的珍贵，爱惜生命，尊重生命，树立正确的生命观。自1977年起，台湾地区民间机构连同政府教育部门制定了一系列计划，用以推动生命教育的实施。台湾教育行政部门委托开展伦理教育多年，并取得成效的台中市晓明中学设计生命教育课程并举办研习班培训师资。2000年，台湾教育行政部门设立了“生命教育推动委员会”，并将2001年定为“生命教育年”，公布了“推动生命教育中程计划”，由台湾各级学校推动生命教育的实施。近年来，港澳特别行政区也开始推进生命教育的实践。
中国大陆有关生命教育推进工作较为滞后，但自上个世纪90年代以来，我国全面推进的素质教育中已蕴涵着深刻的生命教育内容。新世纪以来，生命教育首先在辽宁、上海等地开风气之先。2004年12月，辽宁省教育厅启动了中小学生命教育工程，制定了《中小学生命教育专项工作方案》，以此作为未成年人思想道德教育工作的指导性文件，规定全省各中小学校不仅要开设独立的生命教育课程，还要配备专门教师、专门教材及《生命教育教师手册》，推动全省中小学生命教育实践活动的开展。
2005年6月17日，中共上海市科技教育工作委员会、上海市教育委员会联合印发的《上海市中小学生生命教育指导纲要(试行)》的通知，对开展生命教育的重要性和紧迫性、生命教育的指导思想、生命教育原则、生命教育内容、实施生命教育的保障机制等，提出了指导性意见并做出了详细的规定。
2003年4月8日，湖北省教育厅针对大学生自杀现象日益突出问题，专门组织召开了有全省81所高校党委书记参加的“防止高校学生自杀专题会议”。据了解，这是湖北省乃至全国有史以来第一次以大学生自杀为主题的专题大型会议。
2005年12月11日，湖北省地方教材《生命教育》通过“立项初审”，并拟由人民出版社、华中师范大学出版社联合出版。
由此可见，生命教育在我国正悄然走来并有勃然发展的趋势。
三、关于生命教育的几点思考
国内外许多专家和学者为推进生命教育的实施与发展，都从自身研究领域做出了积极的努力并取得了大量的、富有成效的成果，但笔者认为有关生命教育概念的界定、生命的属性和生命教育的作用、意义等理论问题，还需要进一步加以探究。
(一)生命教育概念释析
杰·唐纳·华特士指出，生命教育是一套系统，它和生命本身有相同的目标：在心灵与心智、身体与精神的各个层面上逐渐进步，变成比较平衡、成熟、有效率、快乐、和谐的人。他还说，生命会教导我们敏于感知自身以外的实存，包括他人的实存。若能以这种方式，我们才有可能从每天的生活中，一点一滴地迈向成熟的终极境界。从唐纳·华特士对生命教育的阐释可以看出，其所指的生命教育是一种对个体生命状态进行的教育，强调的是最终使个体能够追寻到终极信仰的愉悦和幸福。唐纳·华特士指出，人们追求金钱、名望与权力，其实是为了内心的满足与快乐，他们期待透过实际的物质换取满足愉悦。但是内心深处，人们真正想获取的，不是快乐的象征物，而是快乐本身。若失去自己的快乐和平静，又得不到他人诚心的尊敬，这样换来的，是什么样的“成功”？成功的意义远比金钱与权力大太多了。如果为了取得千万财富，却赔上了生而为人的价值，得到这些金钱又有什么意义？从生命教育演进发展的历程看，生命教育并非因华特士提出后才开始的，教育作为人类社会特有的现象，始终与生命同时并进。在人的一生中，总会经历很多事情，有一帆风顺的时候，也有遭遇坎坷的时候。此外，不断变化的环境，人们情绪的消长，都会对人的生命历程产生这样或那样的影响。因此说，人的生命过程的本身就蕴涵着丰富的生命教育内容。
台湾有学者认为，生命教育的实义是指对于生命存在的感受即对生命质量的提升，乃至达到止于至善的训练。台湾学者、世界宗教博物馆馆长刘宝德指出，尊重生命，爱护生命，接纳、珍惜生命，进而能超越、欣赏生命。台湾学者张振成提出，生命教育就是从生物自然界的生命现象开启希望之光，从社会文化体认，激励服务人生，实现自我，从精神心灵的探索，启迪珍爱生命，发扬善性。台湾学者对生命教育的阐释，给我们的启示是：生命教育的本质意义就是对生命的爱护、敬畏，就是在感受生命存在的同时，不断提升生命的质量，经过止于至善的训练，达到超越生命、欣赏生命的境地。
近年来，随着生命教育在我国的兴起，国内有些学者也从自身研究的领域和角度，对生命教育的概念给以阐释。有的学者认为，生命教育是一种全人教育，目的在于促进学生生理、心理、社会、灵性全面均衡的发展。有的学者指出，生命教育是以生命的视野，重新审视人与自然、人与人、人与自身之间的关系，并遵照生命昭示的规律所进行的教育。还有的学者认为，生命教育就是终身教育。也有的学者认为，生命教育就是关爱生命的教育。在这里，笔者在参考有关专家和学者理论研究成果的基础上，提出自己对生命教育概念的拙见：生命教育是关爱和敬畏个体生命的教育；是体现在个体生命活动中的全程教育；是按照生命规律，不断提升个体生命生存质量，并达到人的全面、自由、和谐发展的教育。为阐释这一概念的含义，作如下解读：首先，生命教育的宗旨在于对生命的关爱和敬畏。对生命的关爱和敬畏不仅是对个体生命本身，也包括对他人生命的关爱和敬畏；其次，生命教育起点是人的生命，落脚点也应该是人的生命。因此，生命教育是体现在个体生命活动中的全程教育。实施生命教育要特别关注生命的发展。意大利教育家蒙台梭利曾指出，教育的目的在于帮助生命力正常发展，教育就是帮助生命力发展的一切。个体生命存在是生命价值实现的载体，生命的发展是人生价值的体现。人类生命的发展并在发展中实现超越，是最能体现人类的本质力量的。人作为一种特殊生命的存在，在生命发展进程中不断寻求对自我的超越，以实现生命过程中的不同目标，并为实现自己的人生理想奠定基础，同时在崇高理想指导下努力实现自己的人生价值和目标。关注生命发展的意义还在于，人的遗传基因并没使人特定化，而使人具有相对发展的空间，这为教育的实施提供了可能，而教育是能够使人类发展的可能变为现实的。生命教育正是以对生命关注的视野，从整体角度推动人的全面、自由、和谐的发展，提升人类生命的质量和境界。再次，教育的目的是促进和实现人的全面、自由、和谐的发展。《学习的革命》一书的作者登戈先生指出，教育的最高境界是达到“三个和谐”，即让学生与自身生命和谐、与周围生命和谐、与自然万物和谐。因此，生命教育的核心是坚持以人为本，体现人文关怀，是在关爱和敬畏生命的语境下实施的一种教育。
(二)生命的属性与生命教育的意义和作用
在认识生命教育特点和尊重生命发展规律基础上实施的生命教育，才能不断提升个体生命的质量，并达到人的全面、自由、和谐的发展。
人的生命与其他生物的生命有着本质的不同，人不像其他生物那样直接依赖环境，归属于环境，几乎完全依靠本能生存，因此生物的生命具有特定化的属性。人没有任何特殊的本能，人对本能的依靠达到了最低限度，因此人是未定化的。但在人类发展的过程中，人在与外部世界的联系中，在与自然环境的相互作用中产生了文化。所以，人的生命发展，文化起着极其重要的作用。文化既是一种社会现象，又是一种历史现象，它蕴涵着“人化”和“化人”两个层面的含义。所谓“人化”，即人的本质力量的对象化。人类在发展中，通过有目的的劳动改造自然，解决衣食住行等基本的生存需要，改造过的自然，打上了人的印记，即是“人化”了的自然。所谓“化人”，即人类在改造客观世界的同时，也在改造主观世界，提高人自身的功能，正是由此，个体生命不可避免地生活在体现人类创造力的客观存在的文化世界之中，受着文化的影响又为文化所塑造；人具有自然属性和社会属性，而社会属性更是决定人之所以为“人”的本质属性；人有种生命与类生命双重性，种生命是自由生命，是自在的；类生命是价值生命，是自为的。人的这种自为性能赋予个体生命新的内涵。要达到人的自为境界，实现种生命向类生命的超越，教育的作用是不可或缺的。
生命教育的产生和发展是教育对迅速发展变化的社会环境的一种主动适应，更是对当前教育中存在诸多问题的一种深刻反思。经济全球化和文化多元化，现代科技和信息技术飞速发展，为世界不同民族、不同文化的交流与融合提供了机会和条件，也为青少年学生拓宽视野、获取信息、培养技能提供了宽广的平台，但随之而来的各种消极因素，在一定程度上影响着青少年的道德观念和行为习惯，也导致部分青少年学生道德观念模糊和道德自律能力的下降；校园伤害现象、学生自杀等意外事故也威胁着青少年学生的人身安全，在一定程度上会影响青少年的身心健康。此外，当今教育过度的工具理性，应试考试，追求成绩至上，缺乏终极关怀，导致学生心理疾病频发，部分学生缺少崇高理想和信念等，这些也对教育提出了挑战。唐纳·华特士指出，生命教育扩展了当前学校教育的定义，将教育转化成浑然一体的过程——完美的融合了书本的学习和人生的体验。生命教育的目的，就是希望弥补现行教育制度中，偏重知识教育与理性教育，却忽略知识技能以外更重要的德性、艺术、人文之教育。使学生在受教育过程中，不仅学习到知识技能，更重要的是因为有了生命教育的涵养后，知识技能可以成为社会的用处，而不是拿来戕害社会的工具。
当前，在科学发展观的指引下，要积极推进科学的教育发展观。科学的教育发展观，就是以人为本的教育观，是推进关注人的全面、自由、和谐发展的教育实践。因此在社会转型期，要不断更新教育理念，主动适应迅速发展变化的社会环境，迎接挑战；强调以人为本，加强素质教育，积极提倡生命教育，引导学生爱惜自己的生命，尊重他人的生命，提升生活质量，了解人生的意义，实现人生价值，促进自身的全面、自由、和谐的发展；培养青少年形成科学的生命观，树立正确的世界观和价值观，成为对社会有用、有意义的人。这是生命教育的宗旨，也是学校教育必须坚持的永恒主题。